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Fachbereich Erziehungswissenschaften

der

Philipps-Universität Marburg



Bachelorarbeit

im Fach

Erziehungs- und Bildungswissenschaft



Die Folgen von Inklusion von Körperbehinderten

im deutschen Schulsystem



vorgelegt von

Jasmin Marie Habenicht

2389975



aus

Köln




Marburg, den 29.07.2014
















Inhaltsverzeichnis




1. Einleitung S. 1



2. Begriffsklärung S. 3


2.1. Behinderung S. 3

2.2. Integration S. 4

2.3. Inklusion S. 5



3. Zur Geschichte und Trennung von Integration und Inklusion S. 9


3.1. Integration als Vorreiterin von Inklusion S. 17



4. Inklusion im deutschen Schulsystem S. 20


4.1. Praktische Umsetzung von Inklusion im 21. Jahrhundert S. 22

4.2. Folgen von Inklusion S. 27

4.2.1. Resonanzen von Inklusion S. 29

4.2.2. Inklusion als pädagogische Herausforderung S. 29



5. Fazit S. 38




6. Literatur S. 41




7. Anhang S. 45


7.1 Abbildungen S. 45

7.1.1 Abb. 1 S. 45

7.1.2 Abb. 2 S. 46

7.1.3 Abb. 3 S. 47

7.1.4 Abb. 4 S. 48


7.2 Qualitative Interviews S. 49

7.2.1 Qualitatives Interview mit einem angehenden Regelschullehrer S. 49

7.2.2 Qualitatives Interview mit einer Studentin der Sonderpädagogik S. 51


7.3. Video aus dem Internet S. 53

7.3.1. Video der Aktion Mensch zum Thema Inklusion S. 53


8. Erklärung der Urheberschaft S. 54






















1. Einleitung

Die Bundesrepublik Deutschland basiert auf einem gesellschaftspolitischen System, in welchem die Grundbedingungen von Menschen festgelegt sind. Das Resultat ist ein genormtes Gradmaß der „geduldeten Verschiedenheiten“ (Schlüter, Martina. Inklusion und Körperbehinderung im Speziellen. In: Jennessen 2010, S. 15). Die Menschen, die sich außerhalb von diesem Maßstab befinden, gelten als 'behindert'. Dies äußert sich dadurch, dass sie zu viele gravierende Unterschiede aufweisen wie zum Beispiel eine Bewegungseinschränkung.


In Deutschland haben ungefähr 9,6 Millionen Menschen eine Behinderung (vgl. Bundesministerium für Arbeit und Soziales b, S. 8). Im europäischen Vergleich „liegt Deutschland bei der Integrationsquote behinderter Menschen ins allgemeine Schulsystem […] weit zurück“ (Aichele, Valentin. Das Recht auf inklusive Bildung gemäß Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention: Inhalt und Wirkung. In: Hinz et al. 2011, S. 11).

In der Folge entsteht zunächst der Eindruck, dass für diese Menschen und Menschen ohne Behinderungen kein gemeinsamer Weg in der Norm möglich ist. Dem will Inklusion entgegen wirken.


Ich möchte in der vorliegenden Arbeit nunmehr die Folgen von Inklusion im deutschen Schulsystem reflektieren, wobei ich besonders Menschen mit körperlichen Behinderungen in den Fokus nehme. Da ich selber körperbehindert bin, erfahre ich regelmäßig nicht nur theoretisch, sondern auch praktisch, dass auf diesem Gebiet noch immer Handlungsbedarf besteht und es notwendig ist, die Umsetzung der Inklusion beharrlich zu thematisieren.


Nachdem ich zu Beginn der Arbeit kurz auf zwei Definitionsansätze von 'Behinderung' eingegangen bin, werde ich den Begriff der „Integration“ dem der „Inklusion“ gegenüber stellen und beide erläutern. Im Folgenden stelle ich die These auf, dass „Integration als Vorreiterin von Inklusion“ zu verstehen ist. Um dies zu veranschaulichen, werde ich zunächst ausführlich auf die historischen Grundlagen Bezug nehmen. Anschließend möchte ich die Entwicklung und Theoriebildung von Inklusion als Transformation von Integration thematisieren.

Im weiteren Verlauf beschäftige ich mich mit der Resonanz und der praktischen „Umsetzung von Inklusion im 21. Jahrhundert“. Grundlegend ist dabei für mich die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (im Folgenden überwiegend Konvention oder UN-Behindertenkonvention genannt), da diese ausschlaggebend war und ist, um Inklusion vermehrt in die Schulpraxis einzubeziehen.


Hierbei liegt mein ausschließlicher Fokus auf dem Artikel 24 der Konvention, in dem postuliert wird, dass „die Vertragsstaaten ein integratives1 Bildungssystem [gewährleisten]“ (Bundesministerium für Arbeit und Soziales c, S. 36). Weiterhin ist nach Absatz f) sicher zu stellen, „dass […] in Übereinstimmung mit dem Ziel der vollständigen Integration wirksame individuell angepasste Unterstützungsmaßnahmen in einem Umfeld, das die bestmögliche schulische und soziale Entwicklung gestattet, angeboten werden“ (ebd., S. 37).

[]]



In einem nächsten Schritt gehe ich explizit darauf ein, wie auf Inklusion reagiert wird. Letztlich beschäftige ich mich mit der Frage, ob und inwiefern diese eine (pädagogische) Herausforderung ist, wobei ich mich besonders an der praktischen Umsetzung und den daraus resultierenden Problematiken beschäftige.


Hierbei ist es bemerkenswert, dass in der pädagogischen Literatur wenig Bezug auf die Relevanz von innerschulischer Kooperation für das Gelingen von gemeinsamer Beschulung genommen wird (vgl. Eberwein, Hans/Knauer, Sabine. Rückwirkungen integrativen Unterrichts auf Teamarbeit und Lehrerrolle. In: Eberwein et al. 2002, S. 423). Bisher findet beispielsweise die, in der Praxis sehr wohl gegenwärtige, Überforderung einzelner LehrerInnen mit der Heterogenität der SchülerInnen folglich keine/zu wenig Berücksichtigung im „allgemeinpädagogischen Diskurs“ (ebd.).


Dem Abschluss dieser Arbeit lasse ich ein Fazit folgen, indem ich zudem eigene Erfahrungen reflektiere.


2. Begriffsklärung

Zu Anfang dieses Kapitels will ich auf den Begriff 'Behinderung' eingehen, da dieser den Schwerpunkt meiner Arbeit bildet. Aus Platzgründen werde ich dessen Klärung jedoch kurz halten. Einen besonderen Fokus lege ich stattdessen auf die Begriffe „Integration“ und „Inklusion“.


Durch die scheinbar wahllose Verwendung von diesen besteht die Gefahr, dass die ursprüngliche Trennschärfe zwischen ihnen „inhaltlich-programmatisch [zu] verwässern [droht]“ (Frühauf, Theo. Von der Integration zur Inklusion – ein Überblick. In: Hinz et al. 2008, S. 13).

Anzeichen für diese Problematik wurden bereits in den Jahren 2007 und 2008 deutlich, als die Kultusministerkonferenz in Kooperation mit dem verantwortlichen Bundesministerium das, in der englischsprachigen UN-Konvention geforderte, „inclusive education system“ mit der Forderung nach einem integrativen Bildungssystem übersetzte (vgl. Merkelbach 2009, o.S.).


In diesem Kapitel sollen daher die Begrifflichkeiten „Integration“ und „Inklusion“ getrennt voneinander dargestellt werden, wobei der Begriff „Inklusion“ aufgrund der thematischen Relevanz dieser Arbeit ausführlicher beschrieben wird als der Integrationsbegriff. Gleichermaßen ist es für den weiteren Verlauf dieser Arbeit wichtig, die Unterschiede in der Bedeutung dieser Begriffe herauszustellen.


2.1. Behinderung

Der Behindertenbegriff, auf dem eine spezielle pädagogische Förderung basiert, umfasst sehr unterschiedliche Beeinträchtigungen, die sich […] nicht zwanglos […] subsumieren lassen. Körperliche und geistige Behinderungen, Schwerhörigkeit und Gehörlosigkeit, Blindheit und Sehbehinderung stehen neben sprachlichen Behinderungen, solchen des Lernens und Störungen, die im Bereich der sozial-emotionalen Entwicklung anzusiedeln sind“ (Ahrbeck 2012, S.7)


Dieses Zitat veranschaulicht die Schwierigkeit, eine einheitliche und allgemein gültige Definition von 'Behinderung' zu finden. Im Neunten Sozialgesetzbuch werden die verschiedenen Facetten von Behinderung in drei Kategorien unterteilt: 'Geistige', 'seelische' und 'körperliche' Beeinträchtigungen. Auch hier wird die anfangs thematisierte vermeintliche Abweichung von der Norm durch Behinderung deutlich. In § 2 steht konkret:

Menschen sind behindert, wenn ihre körperliche Funktion, geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweichen und daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist“ (Bundesministerium für Arbeit und Soziales 2013, S. 307)

2.2. Integration

Integration bedeutet laut Lexikon das Herstellen eines Ganzen. Dabei werden Verschiedenheiten zusammengefasst beziehungsweise aufeinander abgestimmt (vgl. Wahrig Fremdwörterlexikon 2014, o.S.). Bezogen auf Menschen mit Behinderungen beinhaltet Integration zum Beispiel stationäre beziehungsweise ambulante Unterstützungsmaßnahmen, die die Verkettung von Sondereinrichtungen für Menschen mit Behinderungen unnötig machen (vgl. Frühauf, Theo. Von der Integration zur Inklusion – ein Überblick. In: Hinz et al. 2008, S. 20).


Somit ist Integration vorerst positiv belegt, denn sie eröffnet Menschen mit Behinderungen die „Wahlmöglichkeiten zwischen unterschiedlichen Lern- und Lebensorten und damit auch zwischen unterschiedlichen Lebensplänen“ (ebd.).


Wenn von Integrationsklassen die Rede ist, meint dies häufig die gemeinsame Unterrichtung von SchülerInnen mit und ohne Behinderungen im gleichen Klassenzimmer. Allerdings kommt hier die Voraussetzung hinzu, dass zwischen diesen beiden Personengruppen deutlich differenziert wird und für SchülerInnen mit Behinderungen beispielsweise spezielle Lehrpläne gelten (vgl. ebd., S. 19). Man spricht an dieser Stelle von einer 'Zwei-Gruppen-Theorie' (vgl. ebd.).


Laut Demmer beinhaltet Integration demnach die gezielte Differenzierung zwischen Menschen mit Behinderungen und Menschen ohne Behinderungen sowie die in Folge dessen erneute Eingliederung von ersteren in das Bildungssystem (vgl. Merkelbach 2009, o.S.). Hierbei werden die SchülerInnen mit Behinderungen jedoch nicht zwangsläufig in Sondereinrichtungen eingegliedert, sondern haben stattdessen primär die Möglichkeit, eine Regelschule zu besuchen, in der sie sowohl zusammen mit SchülerInnen ohne Behinderungen unterrichtet als auch individuell gefördert werden.


Generell gibt es zwei Arten, Integration zu betrachten. Wenn man sich an Feuser orientiert, beinhaltet Integration „kooperatives Spielen, Lernen und Arbeiten aller auf ihren unterschiedlichen individuellen Niveaus am gemeinsamen Gegenstand“ (Hinz, Andreas. Inklusion – historische Entwicklungslinien und internationale Kontexte. In: Hinz et al. 2008, S. 41).


Eine weitaus kritischere Auffassung von Integration ergibt sich allerdings dann, wenn diese mit Sonderpädagogik in Verbindung gebracht wird. In diesem Fall liegt der Fokus von Integration auf dem Ausdifferenzieren von unterschiedlichen Bedürfnissen und dem Feststellen von individuellen Fördermaßnahmen (vgl. ebd.).


In beiden Fällen wird deutlich, dass ein solches Modell zumindest droht, eher „ein bloßes Nebeneinander statt eines Miteinanders der Schüler(innen) mit und ohne Behinderung zur Folge [zu haben]“ (Frühauf, Theo. Von der Integration zur Inklusion – ein Überblick. In: ebd., S. 19). Integration ist insofern begrenzt, als dass der Zugang zu Integrationsklassen von der Schwere der Behinderung des jeweiligen Kindes abhängt (vgl. ebd., S. 19f.). Ferner bedeutet das, dass solche Klassen häufig nur auf bestimmte sogenannte sonderpädagogische Förderbedarfe ausgerichtet sind und sich demnach das Recht vorbehalten, ein Kind mit einer besonders schweren Behinderung abzulehnen.


2.3. Inklusion

Das folgende Zitat bietet eine Grundlage, auf der dieses Kapitel aufbauen soll:

Die für eine inklusive Gesellschaft notwendige unbedingte Akzeptanz eines Menschen mit all seinen ganz individuellen Fähigkeiten und Bedarfen ist nur dann möglich, wenn ein Bewusstsein für diese Fähigkeiten und Bedarfe vorhanden ist und die „Barrieren in den Köpfen“ verschwunden sind. Dies gilt für Menschen ohne wie auch für Menschen mit Behinderungen“ (Bundesministerium für Arbeit und Soziales b, S. 30)


Schlüter sieht den Zusammenhang von 'Inklusion' und 'Behinderung' vor allem in dem Erbringen von „Anpassungsleistungen“ (Schlüter, Martina. Körperbehinderung und Inklusion im Speziellen. In: Jennessen et al. 2010, S. 19). Damit sind Maßnahmen gemeint, die nötig sind, um die Unterschiede, die durch eine Behinderung und die damit einhergehenden Einschränkungen entstehen, entsprechend zu überwinden. Inklusion erinnert also teilweise an den durch die Disability Studies propagierten Grundsatz 'Behindert ist man nicht, behindert wird man'2 und impliziert laut Schlüter gleichzeitig die gegenläufige Frage, wie aus Menschen mit Behinderungen Menschen ohne Behinderungen werden können (vgl. ebd.).


Ferner ist in diesem Kontext also davon auszugehen, dass das gesellschaftliche Leben äußere Rahmenbedingungen (zum Beispiel Treppen), aber auch zwischenmenschliche Barrieren (zum Beispiel Vorurteile gegenüber Menschen mit Behinderungen) beinhaltet, welche das Gefühl, eine Behinderung zu haben, verstärken und denen Inklusion entgegen wirken soll.


Daran anknüpfend führt Schlüter zudem aus, dass das Gelingen von Inklusion durchaus auch an gesellschaftliche Prozesse gekoppelt ist (vgl. ebd., S. 20). So spielt es zum Beispiel eine Rolle, wie die Menschen mit Behinderungen3 denken, dass sie von Menschen ohne Behinderungen wahrgenommen werden (zum Beispiel unfähig, mitleiderregend, offen, lebensfroh), aber auch die Art und Weise, wie Menschen mit Behinderungen letztlich von Menschen ohne Behinderungen behandelt werden (zum Beispiel bevormundet, angestarrt, verbal mit dem Gedankengut des Nationalsozialismus belästigt etc.) (vgl. ebd., S. 22f.).


Ein grundlegendes Verständnis von Inklusion impliziert zunächst „das Bürgerrecht auf das Einbegriffensein für alle Menschen“ (Hinz, Andreas. Inklusion - historische Entwicklungslinien und internationale Kontexte. In: Hinz et al. 2008, S. 41). Weiterhin geht Inklusion über die Aussonderung und erneute Eingliederung von Menschen mit Behinderungen4 hinaus, indem sie zum Beispiel dabei hilft, ausschließende Gegebenheiten zu überwinden, um so der Auslese von bestimmten Menschengruppen entgegen zu wirken (vgl. Rohrmann, Eckhard. Aussonderung – Integration – Inklusion: Die Inklusionsdebatte: In: Rohrmann 2013, S. 116).


Wenn ein Gebäude beziehungsweise ein Raum nur über Treppen zu erreichen ist, fühlen sich Menschen mit Gehbehinderungen ausgeschlossen. Dem wirkt der Bau einer Rampe beziehungsweise das Anbringen eines Treppenlifts entgegen.


Gleichzeitig gilt allerdings zu bedenken, dass es häufig nicht allein ausreicht, lediglich die äußeren Rahmenbedingungen entsprechend anzupassen. Wenn sich die oben erläuterten, von Schlüter skizzierten, Denk- und Handelsmuster der beteiligten Menschen mit und ohne Behinderungen nicht ändern, dann begünstigt Inklusion zu großen Teilen Exklusion und birgt zusätzlich die Gefahr, für die Menschen mit Behinderungen zur Qual zu werden.


Inklusive Prozesse entscheiden sich schließlich vor allem auf systemtheoretischer Ebene. Wie in dieser Arbeit bereits angeklungen, beruht das gesellschaftliche Leben auf mehreren Teilsystemen. In ihnen gibt es Vorgaben, welche Eigenschaften geduldet oder gar gefördert werden und welche nicht erwünscht sind. Diese Vorgaben werden nicht ausschließlich von äußeren Rahmenbedingungen, sondern gegebenenfalls auch in sozialen Interaktionen zum Ausdruck gebracht (vgl. Budde et al. 2013, o.S.). Exklusion tritt dann ein, wenn sich Individuen den Vorgaben anpassen und Teile ihrer Persönlichkeit bewusst zurückhalten müssen (vgl. ebd.).


Inklusion wiederum soll positiv auf die Vielfalt und Heterogenität der einzelnen reagieren und darin gar eine Bereicherung für die Gesellschaft sehen (vgl. Hinz, Andreas. Inklusion – historische Entwicklungslinien und internationale Kontexte. In: Hinz et al. 2008, S. 33). So erkennt Inklusion zum Beispiel deren Nutzen für die Pädagogik an (leistungsstarke Kinder helfen leistungsschwachen etc.) (vgl. Hinz, Andreas. Schlüsselelemente einer inklusiven Pädagogik und einer Schule für Alle. In: Hinz et al. 2011, S. 64). Dabei wendet sich Inklusion gezielt von einer Klassifikation von je zwei Personengruppen wie zum Beispiel der Kategorisierung „Behinderte und Nichtbehinderte [ab]“ (ebd.).

Zudem soll die Bildung von Randgruppen vermieden werden (vgl. Hinz, Andreas. Inklusion – historische Entwicklungslinien und internationale Kontexte. In: Hinz et al. 2008, S. 33f.). Inklusion sieht vor, dass sich nicht der Mensch mit Behinderung dem (Bildungs-)System anpassen muss, sondern, dass sich das System andersrum entsprechend der Bedarfe des Individuums nivellieren soll (vgl. Sozialverband Deutschland 2012, S. 1).


Inklusiver Unterricht bedeutet folglich sowohl die gemeinsame Beschulung von SchülerInnen mit und ohne Behinderungen als auch die individuelle Förderung des Einzelnen. Feuser spricht hier mitunter davon, dass in diesem Sinne jedes Kind, ob mit oder ohne Behinderung, einen Förderbedarf vorzuweisen hat, den es zu berücksichtigen gilt (vgl. Feuser, Georg. Momente entwicklungslogischer Didaktik einer Allgemeinen (integrativen) Pädagogik. In: Eberwein et al. 2002, S. 280).


An dieser Stelle ist einzuräumen, dass Inklusion zum Teil lediglich einen 'Soll-Zustand' in der Gesellschaft repräsentiert, der „nie endgültig erreicht ist […] [und es sich bei ihr] vielmehr [um] eine Orientierung für nächste Schritte in eine bestimmte Richtung [handelt]“ (Hinz, Andreas. Inklusion – historische Entwicklungslinien und internationale Kontexte. In: Hinz et al. 2008, S. 34).


In der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen verpflichten sich die Vertragsstaaten gemäß Artikel 24 dazu, „ein [inklusives] [...] Bildungssystem auf allen Ebenen [zu gewährleisten]“ (Bundesministerium für Arbeit und Soziales c, S. 36). Gemeint ist in dem Fall die kulturelle, die praktische und die strukturelle Veränderung, die beispielsweise auf kommunaler Ebene nötig ist, um ein inklusives System zu begünstigen (vgl. Christ-Fiala, Agnes/Roehr, Sibylle. Inklusion und die Veränderung des Anforderungsprofils der Lehrkräfte. Wie wirkt sich das auf die Ausbildung von Referendarinnen und Referendaren aus? In: Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e.V. (BAK) 2013, S. 43).

Damit geht zum einen das Recht auf Bildung für Menschen mit Behinderungen einher, zum anderen die Unterstützung bei der von Diskriminierung freien und auf Chancengleichheit ausgerichteten Durchführung dieses Rechts. Es handelt sich bei Inklusion in diesem Sinn um die respekt- und würdevolle Förderung von Menschen mit Behinderungen. Dabei soll unter anderem die Akzeptanz von menschlicher Vielfalt berücksichtigt und angestrebt werden. Die endgültige Zielsetzung ist es, Menschen mit Behinderungen effizient an der Gesellschaft teilhaben zu lassen (vgl. Merkelbach 2009, o.S.).


Anders als bei der Integration ist die Eingliederung von Menschen mit Behinderungen in das Schulwesen lediglich ein Teilaspekt der Inklusion. Diese möchte sich vor allem um die Eingliederung und Förderung aller Menschen bemühen.

Aufgrund meiner Schwerpunktsetzung befasse ich mich jedoch im Folgenden mit dem Subaspekt der Eingliederung von Menschen mit körperlichen Behinderungen.


3. Zur Geschichte und Trennung von Integration und Inklusion

Die Anfänge der Zuwendung zu Menschen mit Behinderungen gingen primär von einzelnen Pionieren aus. Angetrieben wurden diese unter anderem von ihren persönlichen „Interessen […] an menschlichem Erkenntnisgewinn oder an gesellschaftlichen Problemen“ (Hofer, Ursula. Sonderpädagogik. In: Benner et al. 2004, S. 887).


So kam es vor der Zeit der Aufklärung durchaus zu Bemühungen zugunsten von Menschen mit Behinderungen sowie zu dem Bau von entsprechenden Institutionen in Form von Asylen oder dergleichen. Diese waren allerdings weder pädagogisch noch medizinisch ausgerichtet (vgl. ebd., S. 892). Bis in die Neuzeit hinein sah man eine Behinderung als ein von Gott gegebenes Schicksal an, welches derartige Maßnahmen nicht erforderte (vgl. ebd.).


Im Gegensatz dazu ging die Aufklärung mit dem Grundsatz einher, dass nur „der dem Fortschritt [...] verpflichtete Mensch […] sich als Vollender und Verbesserer naturgegebener Seinsformen verstehen [kann und darf]“ (ebd.). Das beinhaltete ebenfalls die These, dass jeder Mensch, also auch der mit Behinderung, gebildet werden kann (vgl. Selbmann 1982, S. 12).

Daran anlehnend forderte Comenius im 17. Jahrhundert eine Neuerung des Schulsystems, welche einheitliche Lerngruppen implizierte. Er rief dazu auf, dass man „alle Kinder lehren [müsse]“ (Klauß, Theo. Auf dem Weg zur Schule für Alle. In: Hinz et al. 2011, S. 46). Bis zu diesem Zeitpunkt war die Zuwendung von LehrerInnen zu SchülerInnen in der Gruppe ungleich verteilt. Ferner bedeutet das, dass „die Lehrer faktisch keine Gruppen unterrichteten, sondern sich lediglich nacheinander einzelnen Schülerinnen und Schülern einer Gruppe widmeten“ (Hericks, Uwe. „Allen alles dem Ganzen gemäß“ Die Idee einer Schule für alle bei Johann Amos Comenius. In: Rohrmann 2013, S. 16f.).


In diesem Sinne sprach sich Comenius für Frontalunterricht aus, der keinen Schüler/keine Schülerin bevorzugt beziehungsweise benachteiligt. Hierbei liegt der Fokus darauf, dass jedes Kind, ungeachtet seiner Fähigkeiten etc., das Recht darauf hat, ganzheitliches Wissen bedingungslos vermittelt zu bekommen (vgl. ebd., S. 21).


So kam es zum Beispiel zu der gezielten und individuellen Förderung einzelner Menschen und deren Bildung (vgl. Hofer, Ursula. Sonderpädagogik. In: Benner et al. 2004, S. 887). Aus dieser Entwicklung gingen zwei Positionen hervor: zum einen die Gewährleistung des Bildungsrechts für alle Menschen, zum anderen die Selektionstheorie von Darwin5.


Die Eingliederung von blinden und taubstummen SchülerInnen begann im 18. Jahrhundert. Diese Zeit war besonders vom gesellschaftlichen Nutzen beziehungsweise von praktischer Arbeit, aber auch von der Emanzipationsbewegung des Bürgertums gegenüber dem Adel geprägt (vgl. Möckel, Andreas. Die Funktion der Sonderschulen und die Förderung der Integration. In: Eberwein et al. 2002, S. 81). In diesem Sinne ging man davon aus, dass blinde und taubstumme Kinder, wenn man sie entsprechend in Schulen unterrichtete, in der Lage waren, nützlich für die Gesellschaft zu sein.


So wurde zum Beispiel im Jahr 1788 eine Taubstummenanstalt in Berlin gegründet. Die Fähigkeit, sich produktiv in die Gesellschaft einzubringen, sprach man „geistig behinderte[n], straffällig gewordene[n], verwahrloste[n] und gebrechliche[n] Kinder[n] und Jugendliche[n] [nicht zu]“ (ebd.). Diese wurden meist in Irrenanstalten oder Zuchthäusern untergebracht (vgl. ebd., S. 81f.).

Zu einer menschlich ausgerichteten Zuwendung zu Menschen mit körperlichen Behinderungen kam es bereits zu Beginn des 19. Jahrhunderts (vgl. Hofer, Ursula. Sonderpädagogik. In: Benner et al. 2004, S. 893). Allerdings äußerte sich diese zunächst hauptsächlich in der medizinischen Versorgung. So wurden beispielsweise orthopädische Institute gegründet, wobei Orthopädie bis zum Ende des 19. Jahrhunderts „weitgehend der medizinischen Sphäre der Chirurgie zugeordnet [war].“ (ebd.).


Im 19. Jahrhundert kam es also zu einer „rasch voranschreitende[n] Institutionalisierung sonderpädagogischer Hilfen“ (Ellger-Rüttgardt, Sieglind Luise. Zwischen Gleichberechtigung, Machtausübung und Emanzipation. Die Beziehung der sonderpädagogischen Profession zu ihrer Klientel. In: Ellger-Rüttgardt et al. 2010, S. 28). Das wurde unter anderem von Georgens gefordert, indem er feststellte, dass die Gesellschaft ihre Kultur beziehungsweise ihre Strukturen erweitern müsse. Dies schloss die Förderung von Menschen mit Behinderungen sowie die Reduzierung von sozialer Ausgrenzung ein. Georgens zielte mit dieser Forderung gleichzeitig auf die „in der Volksschule [organisierte] Erziehung und Bildung“ (Selbmann 1982, S. 55).


Festzuhalten ist also, dass unter anderem Georgens in der Mitte des 19. Jahrhunderts die Forderung formulierte, Menschen, die von der Auffassung von Normalität abwichen, als Subjekte innerhalb der Gesellschaft wahrzunehmen und ihnen pädagogische, aber auch bildende Partizipationsmöglichkeiten zuzugestehen (vgl. Weinmann 2003, S. 63f.). Dem ist allerdings gegenüber zu stellen, dass zu dieser Zeit wenig Mittel für die statistische Erhebung eben dieser Menschen vorhanden waren (vgl. ebd., S. 63).


Bei Menschen mit Behinderungen, wie sie mittlerweile genannt werden, wurde bereits von Georgens schwerpunktmäßig zwischen drei „Krankheitsarten“ (Selbmann 1982, S. 76) unterschieden. Diese seien im 'geistigen', 'moralischen' und 'physischen' Bereich anzusiedeln. Alle drei wurden jedoch dem 'idiotischen Typus' zugeordnet (ebd., S. 76f.). Äußerlich wurde folglich nur zwischen Menschen mit und ohne Behinderungen differenziert.


Ab dem ausgehenden 19. Jahrhundert galt in Deutschland die Schulpflicht für alle Kinder. Inbegriffen waren hierbei unter anderem blinde, gehörlose und 'schwachsinnige' Kinder (vgl. Möckel, Andreas. Die Funktion der Sonderschulen und die Förderung der Integration. In: Eberwein et al. 2002, S. 81). Dabei stellte die Volksschule eine „Pflichtschule [dar]“ (Moser, Vera. Die Hilfsschule als Wegbereiter einer besonderen Pädagogik. In: Rohrmann 2013, S. 77).


Auf dieser Basis wurden die LehrerInnen zunehmend mit der Heterogenität der SchülerInnen konfrontiert. Das heißt, dass die Volksschule ein gewisses Maß an Leistung erwartete, welches einige SchülerInnen nicht erbringen konnten. Es ist nachweisbar, dass die Klassen der Volksschule aus einer gravierend hohen SchülerInnenzahl (ca. 80 pro Klasse) bestand, sodass es den LehrerInnen (meist nur ein pro Klasse) unmöglich war, die/den Einzelne(n) individuell zu fördern (vgl. ebd., S. 77ff.).


An dieser Stelle tauchten in Anlehnung an den benannten 'idiotischen Typus' die Kennzeichnungen 'schwachsinnig', 'idiotisch' etc. auf, welche die Notwendigkeit sogenannter Hilfsschulen für derartig bezeichnete Kinder begründete (vgl. ebd., S. 81). In Folge dessen kam es, vor allem „gestützt auf soziale Indikatoren“ (Tenorth, Heinz-Elmar. Sonderpädagogische Professionalität – Zur Geschichte ihrer Entwicklung. In: Ellger-Rüttgardt, Sieglind Luise 2010, S. 22), im Hinblick auf die Sonderpädagogik gegen Ende des 19. und Beginn des 20. Jahrhunderts vermehrt zur Errichtung von Verbänden und Schulen. Außerdem etablierte sich eine fachliche Debatte über die angemessene Unterrichtung von SchülerInnen mit Behinderungen (vgl. ebd.).

Eine solche Differenzierung erinnert stark an den Sozialdarwinismus, welcher etwa gleichzeitig im 19. Jahrhundert seine Blütezeit hatte. So wurde zum Beispiel zwischen 'schwachsinnig' und 'normal' getrennt, wobei 'Schwachsinn' eine Abweichung von der damaligen Auffassung von Normalität bedeutete (vgl. Moser, Vera. Die Hilfsschule als Wegbereiter einer besonderen Pädagogik zur pädagogischen Sonderbehandlung „besonderer“ Schülerinnen und Schüler in besonderen Schulen. In: Rohrmann 2013, S. 84f.).


Diese These machte sich der Nationalsozialismus im 20. Jahrhundert zunutze, indem er beispielsweise in seiner Gesetzgebung daran anknüpfte. Die Hilfsschule wurde in diesem Zusammenhang unter anderem zum „Sammelbecken für […] Sterilisationsmaßnahmen“ (ebd., S. 86) und die späteren, von Euthanasie geprägten, Vergasungsaktionen.

Gegen Ende des zweiten Weltkriegs stiegen die Erwartungen der Gesellschaft in das Bildungssystem. Dies führte zu einer Erweiterung des Sonderschulwesens und der Notwendigkeit von intensiver Ausbildung von Professionalität (vgl. Hofer, Ursula. Sonderpädagogik. In: Benner et al. 2004, S. 894f). Zwei Jahre nach Kriegsende erfolgten deswegen Maßnahmen zur Ausbildung von SonderpädagogInnen, die sich beispielsweise in Form von Lehrinstituten vor allem in Berlin und in den Jahren 1955 und 1956 in Marburg und Köln niederschlugen (vgl. Ellger-Rüttgardt, Sieglind Luise/Wachtel, Grit. Einleitung. In: Ellger-Rüttgardt 2010. S. 8).

Weiterhin kam es zu dem Ausbau besonderer Schulformen für Kinder mit Behinderungen. Zwischen den 60er und den 80er Jahren wurden schließlich alle SchülerInnen nach spezifischen Kriterien in unterschiedlichen Bereichen des Bildungssystem verortet (vgl. Frühauf, Theo. Von der Integration zur Inklusion – ein Überblick. In: Hinz et al. 2008, S. 15).


Kinder mit Behinderungen und somit Kinder, die eine Abweichung dieser Kriterien darstellten, schickte in Sondereinrichtungen. Gleichwohl war die Zielsetzung vorhanden, Menschen mit Behinderungen sozial zu integrieren. Dabei standen besonders der Abbau von Vorurteilen und die gesellschaftliche Akzeptanz im Vordergrund (vgl. ebd.). Die Rede ist hier von einer sogenannten Segregation.


Diese Entwicklung rief allerdings ca. im Jahr 1970 umfassende Kritik hervor. Hinsichtlich der Reflexion von nationalsozialistischem Gedankengut wurde die sogenannte schulische 'Besonderung' von SchülerInnen mit Behinderungen von vielen Seiten angezweifelt (vgl. Hofer, Ursula. Sonderpädagogik. In: Benner et al. 2004, S. 895).


In dem gleichen Jahr (1970) befasste sich die Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates zunehmend mit der Förderung von Menschen mit Behinderungen im schulischen Kontext (vgl. Muth, Jakob. Zur bildungspolitischen Dimension der Integration. In: Eberwein et al. 2002, S. 41). Das Resultat zeigte sich in dem ersten offiziellen „Dokument […], das in der Bundesrepublik die Gemeinsamkeit von Behinderten und Nichtbehinderten im allgemeinen Schulwesen empfiehlt“ (ebd).


Darin war der Nebensatz enthalten, dass die Isolation der Kinder mit Behinderungen beziehungsweise ihre separierte Förderung zwar möglichst vermieden werden soll, dass sie jedoch legitim ist, sobald sie notwendig erscheint (vgl. ebd.). Auch wenn dieser Nebensatz unglücklich formuliert ist, will er keinesfalls das Nebeneinander von Sonderschulen und allgemeinen Schulen verstärken. Er besagt lediglich, dass SchülerInnen mit Behinderungen aufgrund ihrer speziellen Förderbedarfe in gewissen Kontexten zwangsläufig isoliert gefördert werden müssen. Das ist mitunter der Fall, wenn ein Kind mit einer Behinderung im Unterricht auf ein spezielles Hilfsmittel angewiesen ist oder „zeitweise in eine stationäre Therapie überwiesen werden wird“ (vgl. Muth, Jakob. Zur bildungspolitischen Dimension der Integration. In: Eberwein et al. 2002, S. 41f.).


Aus diesem Grund kam es gegen Ende der 70er- und Anfang der 80er-Jahre unter anderem durch Elterninitiativen zur Integrationsbewegung. In der Mitte der 80er-Jahre erlebte das elterliche Engagement einen Aufschwung. Ausschlaggebend waren die Erfahrungen, die in den letzten Jahren gemacht wurden (vgl. Rosenberger, Manfred. Elterninitiativen gegen die Aussonderung von Kindern. In: Eberwein et al. 2002, S. 120f.). Bereits im Mai 1985 erfolgte der Zusammenschluss zur sogenannten 'Bundesarbeitsgemeinschaft Gemeinsam leben – gemeinsam leben/Eltern gegen Aussonderung behinderter Kinder' in Bonn (vgl. ebd., S. 120).

Außerdem tagte ein Kongress der Lebenshilfe im Jahr 1985, der die Forderung implizierte, Lebensstandards, die Menschen ohne Behinderungen anstreben und erreichen können, für Menschen mit Behinderungen ebenfalls zu ermöglichen (vgl. Frühauf, Theo. Von der Integration zur Inklusion – ein Überblick. In: Hinz et al. 2008, S. 16). Vor allem in den 80er-Jahren war „das Engagement der Erzieherinnen und Lehrer in integrativen Einrichtungen [groß]“ (Eberwein, Hans/Knauer, Sabine. Einführende Bemerkungen zur sechsten Auflage. In: Eberwein et al. 2002, S. 11).

Die Forderung nach Inklusion hingegen wurde gegen Ende der 90er-Jahre publik (vgl. Hinz et al. 2008., S. 21). Diese äußerte sich durch Initiativen, die die selbstverständliche Teilhabe aller Menschen an „den sozialen Regelstrukturen des Gemeinwesens [anstrebten]“ (ebd.).


Im Jahr 1994 legte die für Schulen verantwortliche Organisation der Vereinten Nationen in Salamanca fest, dass es für jedes schulpflichtige Kind ungeachtet seiner Einschränkung und seines Unterstützungsbedarfes möglich sein soll, jede Schule in seinem jeweiligen Wohnbezirk zu besuchen (vgl. Klauß, Theo. Inklusion in Schule und Erwachsenenbildung – vom Zufall abhängig oder ein Menschenrecht? In: Hinz et al. 2008, S. 132). Von der deutschsprachigen Sonderpädagogik übernommen, impliziert diese Forderung vor allem eine Abweichung von der erwähnten Zwei-Gruppen-Theorie sowie die grundlegende Befähigung aller Regelschulen, Kinder mit sonderpädagogischen Förderbedarf aufzunehmen und diese entsprechend zu fördern (vgl. ebd.).


Zeitgleich wurde der Artikel 3 Absatz 3 des Grundgesetzes geändert. Demnach darf kein Mensch aufgrund seiner Einschränkung benachteiligt werden (vgl. Rosenberger, Manfred. Elterninitiativen gegen die Aussonderung von Kindern. In: Eberwein et al. 2002, S. 122).


Ebenfalls im Jahr 1994 verabschiedete die Kultusministerkonferenz „Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung [also zur Förderung von Kindern mit Behinderungen]“ (vgl. Sozialverband Deutschland 2012, S. 3) (siehe Kapitel 4).

Gegen Ende des Jahres 1997 verabschiedete das Bundesverfassungsgericht den Beschluss, dass „der jeweilige Landesgesetzgeber integrative Beschulung nur nach Maßgabe des finanziell, personell, sächlich und organisatorisch Möglichen gewährt“ (Rosenberger, Manfred. Elterninitiativen gegen die Aussonderung von Kindern. In: Eberwein et al. 2002, S. 122).


Allgemein bleibt festzuhalten, dass das Sonderschulwesen gegen Ende des 19. Jahrhundert entstanden ist und gleichzeitig eine gewisse Kritik hervorrief (vgl. Eberwein, Hans/Knauer, Sabine. Integrationspädagogik als Ansatz zur Überwindung pädagogischer Kategorisierungen und schulischer Systeme. In: Eberwein et al., S. 18). Diese beinhaltete und beinhaltet, dass SchülerInnen mit Behinderungen quasi von SchülerInnen ohne Behinderungen getrennt werden und auf im wahrsten Sinne des Wortes sonderpädagogische (mit Betonung auf 'sonder') Einrichtungen verteilt werden.


Im Jahr 2007 fand ein Kongress in Köln statt, auf dem die problematische praktische Umsetzung von Integration beklagt und diskutiert wurde (vgl. Klauß, Theo. Inklusion in Schule und Erwachsenenbildung – vom Zufall abhängig oder ein Menschenrecht? In: Hinz et al. 2008., S. 135). Eingangs wurde bemängelt, dass die Integration von Menschen mit Behinderungen in der Praxis augenscheinlich nicht vorhanden ist (vgl. ebd.). Man sähe Kinder mit Behinderungen weder auf öffentlichen Plätzen noch in eingetragenen Vereinen. Der Grund wäre, dass diese Kinder „vom sechsten Lebensjahr an“ (ebd., S. 136) in sogenannte Förderschulen geschickt und somit von der Gesellschaft isoliert würden.


Dem ist gegenüber zu stellen, dass sich inzwischen (21. Jahrhundert) zunehmend mehr Menschen mit Behinderungen in der Öffentlichkeit bewegen, als es früher der Fall war. Fakt ist allerdings, dass Menschen mit Behinderungen in ihren jeweiligen Bildungseinrichtungen beziehungsweise Tagesstätten oft untereinander sind und wenig bis gar keine soziale Kontakte außerhalb dieser Einrichtungen haben (vgl. ebd.).


Bereits im Jahr 2006 fand eine Vollversammlung von den Vereinten Nationen statt, auf der unter anderen die sogenannte UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen beschlossen wurde (vgl. Merkelbach 2009, o.S.). Diese wurde im März des Jahres 2007 von der Bundesregierung unterzeichnet, allerdings aufgrund des erwähnten Übersetzungsfehlers (siehe Kapitel 2) erst Ende 2008 ratifiziert. Am 26.3.2009 trat die Konvention schließlich in Kraft (vgl. Aichele, Valentin. Einleitung. Das Recht auf inklusive Bildung gemäß Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention: Inhalt und Wirkung. In: Hinz 2010, S. 12). Sie beinhaltet mitunter die Forderung nach einem inklusiven Bildungssystem.

Nachdem zunehmend deutlich wurde, dass die Umsetzung von Inklusion in Deutschland zu wünschen übrig ließ (siehe Kapitel 4), verabschiedete die Kultusministerkonferenz gegen Ende des Jahres 2011 eine neu überarbeitete Fassung der Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung (vgl. Sozialverband Deutschland 2012, S. 3).


KritikerInnen behaupten, dass die Kultusministerkonferenz den Begriff 'Inklusion' im falschen Kontext verwendet. Beispielsweise werden „Sonderschulen […] trickreich zu einem Bestandteil inklusiver Bildung erklärt“ (ebd., S. 4), indem Inklusion als für alle Schulformen geltend beschrieben wird.

3.1. Integration als Vorreiterin von Inklusion

Während Integration ursprünglich für die soziale Eingliederung von Menschen mit Behinderungen stand, beinhaltet diese im 21. Jahrhundert anscheinend überwiegend Initiativen zur Eingliederung von MigrantInnen. Der politische Diskurs lässt annehmen, dass der Integrationsbegriff in seiner herkömmlichen Bedeutung durch den Begriff der Inklusion abgelöst wird. Vor allem wird dabei argumentiert, „dass Inklusion mehr bedeutet als die reine Integration von Menschen mit Behinderung in die Welt der Menschen ohne Behinderung“ (Budde et al. 2013, o.S.).


In diesem Zusammenhang behauptet Hinz, dass Behinderung lediglich ein Subaspekt von Inklusion sei (vgl. Frühauf, Theo. Von der Integration zur Inklusion – ein Überblick. In: Hinz et al. 2008, S. 12). Die ausschließliche Behandlung von Behinderung wäre zwar durchaus unter dem Begriff der Integration anzusiedeln. Wenn es allerdings um Behinderung im gesellschaftlichen Kontext gehe, meist in Form von Ausgrenzung, wäre es angemessen und sinnvoll, von Inklusion zu sprechen.


So beschreibt zum Beispiel auch Stein Integration quasi als veraltet. Man hat, so ihre Argumentation, festgestellt, dass die ursprünglichen Ziele von Integration praktisch nicht umgesetzt werden konnten und stattdessen „Einzelintegrationsmaßnahmen“ (ebd.) ergriffen, die das bestehende Prinzip der Aussonderung fortführten.


Inklusion beinhaltet nach Stein die Veränderung von Strukturen (vgl. ebd.). Die Integrationspraxis sei beispielsweise nicht auf Schulen angepasst. Die Forderung, dass jedes Kind, ungeachtet der Schwere der Behinderung in jeder Bildungseinrichtung aufgenommen werden muss (vgl. ebd., S. 79), könne in der Praxis nicht umgesetzt werden.


Feuser verweist ergänzend darauf, dass sowohl die gemeinsame Beschulung als auch die gleichzeitige individuelle Förderung von Kindern mit und ohne Behinderungen (siehe Kapitel 2.2) „heute deutlich über den schon traditionellen Integrationsbegriff [hinaus weisen]“ (Feuser, Georg. Momente entwicklungslogischer Didaktik einer Allgemeinen (integrativen) Pädagogik. In: Eberwein et al. 2002, S. 280).


Auch in der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung formuliert Inklusion einen weiten Änderungsbedarf an das Schulsystem, während Integration primär eine Kooperation von Sonderschulen mit allgemeinen Schulen umfasst, die keine direkte Anpassung des Schulsystems erforderlich macht.


Hinz vertritt die Meinung, dass Inklusion im Grunde eine differenziert ausgearbeitete systematische Erweiterung von Integration ist, wobei sie dabei andere Schwerpunkte setzt (vgl. Hinz, Andreas. Inklusion – historische Entwicklungslinien und internationale Kontexte. In: Hinz et al. 2008, S. 41). Während sich die SchülerInnen mit Behinderungen im Fall von Integration an das vorherrschende Schulsystem anpassen mussten, sieht es Inklusion, wie bereits erwähnt, vor, dass sich das Schulsystem an die SchülerInnen anpasst (siehe Kapitel 2.2).

Wenn also, auch im weiteren Verlauf, die Rede von Integrationsklassen ist, schließt dies Inklusion zunächst nicht unweigerlich aus, da diese die gemeinsame Beschulung von SchülerInnen mit und ohne Behinderungen beinhalten. Dabei gilt jedoch zu beachten, dass die Anerkennung jeder einzelnen SchülerInnen „als gleich(wertig) […] der Grundstein einer inklusiven […] [Schule ist]“ (Budde et al. 2013, o.S.).


Ferner kann man also sagen, dass „Integration […] mit Schulen für Kinder mit Behinderung [begann], […] zu Schulklassen für Kinder mit Behinderung in allgemeinen Schulen [überging] und […] heute als Integration in einem gemeinsamen Unterricht angestrebt [wird]“ (Möckel, Andreas. Die Funktion der Sonderschulen und die Förderung der Integration. In: Eberwein et al. 2002, S. 80f.).


Dass Integration als tatsächliche Vorreiterin von Inklusion gesehen werden könnte, verdeutlicht die Tatsache, dass Inklusion also letztlich eine Erweiterung (oder, wenn man so will, eine verbesserte Form) von Integration ist.


Grob formuliert kann man sagen, dass Integration ihre Aufgabe darin sieht, auf die speziellen Förderbedarfe der SchülerInnen zu reagieren und entsprechende Maßnahmen zu ergreifen. Im Gegensatz dazu will Inklusion im engeren Sinne verhindern, dass derartige Maßnahmen überhaupt nötig werden (vgl. Begemann, Ernst. Theoretische und institutionelle Bedingungen der Integration und der „inclusion“. In: Eberwein et al. 2002, S. 126).


Somit ist Integration im Sinne der Inklusion nicht länger die ausschließliche Aufgabe der Sonderpädagogik, sondern der allgemeinen Pädagogik und ferner der Gesellschaft.


Bei Feuser wird zudem ersichtlich, dass Integration sich im Lauf der Zeit zugunsten einer allgemeinen Pädagogik gewandelt hat (vgl. Lingenauber 2003, S. 165). Es ist folglich anzunehmen, dass das Resultat dieser Veränderung, welche in Anlehnung an Feusers Publikationen vor allem in den späten 90er-Jahren anzusiedeln ist, Inklusion ist beziehungsweise sein soll (vgl. ebd.).

Die Rede ist sogar von einer 'Überwindung der Integration'. Daraus ergibt sich die Konsequenz, dass Integration zwischen der Behindertenpädagogik und der jeweiligen Vorstellung von Normalität steht. Das Überwinden von Integration, wenn man so will, heißt Inklusion. Schließlich kann die „einheitliche Allgemeine Pädagogik [...] als ein generelles Bildungsnormalfeld interpretiert werden, das die bisherigen separierten und generellen Bildungsnormalfelder […] überwindet“ (ebd.).


In diesem Zusammenhang sei an die bis in das 19. Jahrhundert zurückreichende Tradition erinnert, die verschiedenen Behinderungsarten voneinander zu unterscheiden und die betroffenen SchülerInnen in entsprechende Spezialeinrichtungen einzugliedern (vgl. Tillmann, Klaus-Jürgen. Stabilität und Veränderungen – die Meinungen der Eltern zur Bildungspolitik. In: Killus et al. 2012, S. 42). Inzwischen ist die Rede nicht mehr von Behinderungsarten, sondern von sogenannten Förderschwerpunkten, welche im Jahr 1994 von der Kultusministerkonferenz festgelegt wurden (vgl. ebd.). Dabei wird zum Beispiel zwischen 'körper-' und 'geistigbehindert' sowie zwischen 'lernbehindert' und 'verhaltensauffällig' unterschieden.


4. Inklusion im Schulsystem

In der Bundesrepublik Deutschland ist die allgemein bildende Schule die einzige gesellschaftliche Einrichtung, welche unabdingbar von allen schulpflichtigen Kindern und Jugendlichen besucht werden kann (vgl. Knauer, Sabine. Integrationspädagogik im gesellschaftlichen Umbruch. In: Eberwein et al. 2002, S. 58f.). Das meint zunächst, dass sie Inklusion gewährleisten muss.


Das folgende, einem Förderantrag entnommene, Beispiel veranschaulicht allerdings den bisweilen zu großen Teilen inflationären Gebrauch des Inklusionsbegriffs:

Um das Streben nach Inklusion zu befördern, bedarf es einer Abschlussstufe/Werkstufe, die für Schülerinnen und Schüler [mit Behinderungen] den Rahmen schafft, sich auf das Erwachsenenleben vorzubereiten, so wie dies andere Jugendliche und junge Erwachsene auch tun.“ (Frühauf, Theo. Von der Integration zur Inklusion – ein Überblick. In: Hinz et al. 2008, S. 13).


An dieser Stelle wird deutlich, dass der Begriff 'Inklusion' mitunter im gegenläufigen Kontext verwendet wird. So schließt beispielsweise Inklusion, die im Sinne der UN-Behindertenrechtskonvention einen weiten Änderungsbedarf im Schulsystem fordert, getrennte 'Werkstufen' für Menschen mit und ohne Behinderungen aus.

Zudem zeigt sich das nicht korrekte Verständnis von Inklusion in der Wortwahl. Mit dem Nebensatz '…, so wie dies andere Jugendliche und andere Erwachsene auch tun' wird in diesem Fall eine Grenze zwischen Menschen mit Behinderungen und Menschen ohne Behinderungen gezogen. Die daraus resultierende Konsequenz, dass Menschen mit Behinderungen speziell gefördert werden müssen, erinnert statt an Inklusion an Integration.


KritikerInnen behaupten, dass so die UN-Konvention scheinbar an das deutsche Schulsystem angepasst werden soll, in dem die niedergeschriebenen Forderungen kaum realisierbar seien (vgl. Merkelbach 2009, o.S.). Immerhin besuchten im Jahr 2009 lediglich 15 % der SchülerInnen mit sogenanntem Förderbedarf eine Regelschule und nahmen am Unterricht mit Kindern ohne Behinderungen teil (ebd.).


Die Vorstellung einer gemeinsamen Beschulung ruft bei der Lehrerschaft primär Ängste und Zweifel hervor (vgl. Schöler, Jutta. Kinder und Jugendliche mit besonderen pädagogischen Bedürfnissen. Auf der Suche nach neuen Begriffen. In: Eberwein et al. 2002, S. 110). Da die universitäre Ausbildung von RegelschullehrerInnen bisher keine oder zu wenig sonderpädagogische Inhalte vermittelt, sehen sich diese nicht dazu in der Lage, SchülerInnen mit Behinderungen zu unterrichten oder zu fördern (vgl. Interview im Anhang 7.2.1.).


Die Forderung nach Inklusion formuliert, wie erwähnt, einen weiten Änderungsbedarf an das Schulsystem.


Zum Beispiel bedarf es, besonders im Hinblick auf SchülerInnen mit körperlichen Behinderungen, struktureller Veränderungen. Das jeweilige Schulgebäude muss so beispielsweise rollstuhlgerecht sein. Die Schule muss über spezifische Hilfsmittel (Stehständer, Rollator etc.) sowie über personelle, zeitliche und räumliche Ressourcen für Therapie und Pflege verfügen. Da die Kooperation von RegelschullehrerInnen und SonderpädagogInnen inklusiven Unterricht begünstigt, müssen die RegelschullehrerInnen dem gegenüber offen sein. Zudem müssen für diesbezügliche Teambesprechungen Räume zur Verfügung stehen (vgl. Jennessen, Sven. Spezifik in einer Pädagogik der Vielfalt – Schulische Inklusion körperbehinderter Kinder und Jugendlicher. In: Jennessen et al. 2010, S. 123).


Die LehrerInnen müssen befähigt werden, sich außerdem in das Schulkind hinein versetzen beziehungsweise mögliche Risiken abschätzen zu können (Macht es Sinn, auf dem Schulhof einer integrativen Schule ein Klettergerüst aufzustellen? Kann man einem gehbehinderten Kind eine stundenlange Wanderung im Wald zumuten, ohne einen Rollstuhl mitzunehmen? Sollte man die Angebote im Sportunterricht vielleicht überdenken, damit wirklich alle SchülerInnen mitmachen können und einzelnen nicht ihr eigenes Unvermögen vor Augen gehalten wird?) (vgl. Engel, Alexandra. „Mir geht es nicht um irgendwas: entweder ich kann mit allen Kindern mitmachen oder ich gehe da nicht mehr hin!“ In: ebd., S. 102f.)


4.1. Praktische Umsetzung von Inklusion im 21. Jahrhundert

Wie bereits erwähnt, entstand die Debatte um Inklusion bereits in den 90er-Jahren des letzten Jahrhunderts. Dabei stand und steht vor allem die Frage im Mittelpunkt, wie SchülerInnen mit Behinderungen am besten gefördert werden können. So fordern beispielsweise KritikerInnen schon lange die Auflösung von der Sonderschule (vgl. Valtin, Renate. Auf dem Weg zu einer besseren Schule – bildungspolitische Folgerungen aus der 2. JAKO-O Bildungsstudie. In. Killus et al. 2012, S. 181). Schließlich geht der Besuch einer solchen Schule, ihrer Meinung nach, „mit einer Stigmatisierung einher“ (ebd.), was sich beispielsweise dadurch äußert, dass die betroffenen SchülerInnen sozial und gesellschaftlich isoliert werden.


Mit dem in Kraft treten der UN-Behindertenrechtskonvention wurde diese Forderung im Jahr 2009 juristisch untermauert. Das begründet sich nicht zuletzt dadurch, dass durch die Konvention und deren Forderung nach einem inklusiven Bildungssystem eine neue Rechtslage eintritt, die unter anderem den Rechtsanspruch aller Kinder mit sonderpädagogischen Förderbedarf beinhaltet, eine allgemeine Schule zu besuchen. Dass es jedoch nicht ausreicht, Kindern mit Förderbedarf den Besuch einer Regelschule zu ermöglichen, zeigt dieses Zitat:

Allerdings legt die UN-Konvention ein Verständnis von Inklusion zugrunde, das über ein solches Wahlrecht weit hinaus geht: Gedacht ist an ein Bildungssystem, das keinerlei Aussonderungen mehr zulässt, in dem alle Heranwachsenden gemeinsam lernen. Die Existenz von gesonderten Schulen für „Behinderte“ ist mit einem solchen Inklusionsverständnis nicht vereinbar. Kurz: Man wird sich im deutschen Schulsystem darauf einrichten, langfristig ganz ohne Sonderschulen auszukommen.“ (Tillmann, Klaus-Jürgen. Stabilität und Veränderung – die Meinungen der Eltern zur Bildungspolitik. In: Killus et al., S. 43)


Die Anzahl der SchülerInnen, die trotz eines sogenannten sonderpädagogischen Förderbedarfes eine allgemeine Schule besuchen, ist in den letzten Jahren verhältnismäßig gestiegen (vgl. ebd.). Zwar bleibt festzuhalten, dass der größere Anteil der genannten SchülerInnen noch immer eine Sonderschule besucht (im Jahr 2010 waren es 77 %), dennoch lässt sich die allmähliche Tendenz zur Regelschule erkennen.


Laut Erdsiek-Rave äußert sich Inklusion im Schulsystem idealerweise darin, dass alle SchülerInnen in Kleingruppen lernen, während die „Lehrkräfte […] mit Sonderpädagogen und Sozialarbeitern in Teams [arbeiten] und […] die Schulorganisation und den Unterricht weiter [entwickeln]“ (Gardizi 2014, o.S.).

Es ist somit festzuhalten, dass die schon früh geäußerte Forderung nach Inklusion erst nach der Veröffentlichung der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2009 konkrete Folgen annahm (vgl. Hinz, Andreas. Schlüsselelemente einer inklusiven Pädagogik und einer Bildung für Alle. In: Hinz et al. 2011, S. 63). Zumindest bleibt die öffentliche Relevanz von Inklusion seitdem unbestritten (vgl. Tillmann, Klaus-Jürgen. Stabilität und Veränderung. In: Killus et al. 2012, S. 43).


Die Unterzeichnung der Konvention bedeutet für Deutschland eine Abwendung vom Sonderschulwesen und das Streben nach einer gemeinsamen Beschulung (vgl. Valtin, Renate. Auf dem Weg zu einer besseren Schule – bildungspolitische Folgerungen aus der 2. JAKO-O Bildungsstudie. In: ebd., S. 181). Dass dies jedoch in der Praxis nur mühsam erkennbar ist, zeigen bereits die Statistiken. Ich möchte an dieser Stelle einige Beispiele nennen:

Laut Angaben der KMK wurden im Jahr 2006 in Deutschland etwa 484.300 Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichtet. […] Im Jahr 2009/2010 hatten insgesamt 485.418 Kinder und Jugendliche einen besonderen Förderbedarf […]. Annähernd 80% der Kinder mit Förderbedarf besuchen eine „Förderschule“ […]. Laut einer Auswertung des Chancenspiegels [im Jahr 2012] […] besucht nicht einmal jedes vierte Kind eine reguläre Schule.“ (ebd. In: ebd., S. 180f.).


Diese Aussagen und die Bemerkung weiter oben, dass die Anzahl von SchülerInnen mit Förderbedarf, die Regelschulen besuchen, gestiegen ist, veranschaulicht den langen Weg von der Forderung nach Inklusion und der angestrebten Umsetzung davon.


Nicht ohne Grund kritisiert der Bildungsbericht des Jahres 2010, dass „in keinem EU-Land […] so viele behinderte Kinder an Sonderschulen verwiesen [werden] wie in Deutschland“ (Sozialverband Deutschland 2012, S. 2). Laut einer Publikation des Statistischen Bundesamts wurden im Schuljahr 2010/2011 3,4 % der Erstklässler in Deutschland in Förderschulen und 0,5 % in integrierte Gesamtschulen eingeschult (Statistisches Bundesamt 2012, S. 9).


Problematisch ist hierbei, dass die UN-Behindertenrechtskonvention in gewisser Weise nur ein Ziel formuliert, es jedoch an den einzelnen Bundesländern liegt, entsprechende (Schul-)Gesetze zu erlassen, um dieses Ziel zu erreichen. Allerdings lässt sich beobachten, dass „Inklusion im deutschen Schulsystem […] nur eingeschränkt voran [kommt]“ (Bertelsmann-Stiftung o.J., S. 4). Das ist vor allem darin begründet, dass das Sonderschulwesen nach wie vor parallel zum Regelschulwesen existiert (vgl. ebd.).


Darüber hinaus haben sich die Kommunen aller Bundesländer im Jahr 2009 das Recht vorbehalten, gemeinsame Beschulung im Sinne der Inklusion nur dann zu gewährleisten, wenn die sachlichen, organisatorischen und personellen Voraussetzungen an den Schulen gesichert sind (vgl. Bundesministerium für Arbeit und Soziales a, S. 37). Die Bundesregierung gesteht den Bundesländern dieses Recht aus folgendem Grund zu:

In Anbetracht der beschriebenen Einschätzung des Umsetzungsbedarfs des Artikels 24 [...] [wird anerkannt, dass] eine kurzfristige Abschaffung von Förderschulen ohne die Sicherung individueller, sonderpädagogisch erforderlicher Förderstrukturen an den allgemein bildenden Schulen weder möglich noch sinnvoll ist.“ (ebd.)


Dass Kinder mit Behinderungen ein Anrecht auf einen Regelschulplatz haben, wurde bisher in der Praxis weitestgehend ignoriert. Viele Bundesländer begründen dies damit, dass sie nicht genügend Mittel zur Verfügung haben, um diesem gerecht zu werden (vgl. Tolmein, Oliver. Bildungsrecht als Antidiskriminierungsrecht? Das UN-Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und seine Praxis in der Umsetzung. In: Rohrmann 2013, S. 170).


Theoretisch darf sich seit dem Jahr 2009 keine Schule mehr weigern, ein Kind aufzunehmen, auch nicht, wenn sie über keine entsprechenden Fördermaßnahmen verfügt (vgl. Merkelbach 2009, o.S.). Praktisch ist mit dem in Kraft treten der UN-Behindertenkonvention keine spürbare Änderung im Schulwesen einhergegangen (vgl. ebd.). Da mit dem Anrecht auf gemeinsame Beschulung kein zusätzlicher Anspruch auf Hilfen zur Eingliederung einhergeht, sind nicht alle Schulen bereit, derartige Maßnahmen von sich aus zu ergreifen. Auf diese Weise wird letztlich doch das Prinzip der Aussonderung weiterhin betrieben (vgl. Tolmein, Oliver. Bildungsrecht als Antidiskriminierungsrecht? Das UN-Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und seine Praxis in der Umsetzung. In: Rohrmann 2013, S. 171).


Dies wird zudem deutlich, wenn man sich das Video der Aktion Mensch zum Thema 'Inklusion' anguckt6. Dort entsteht der Eindruck, dass Inklusion bedeutet, dass im Unterricht ein Gebärdendolmetscher/eine Gebärdendolmetscherin anwesend ist, um das Gesagte für die gehörlosen SchülerInnen zu übersetzen. In der Realität allerdings hat beispielsweise das Landessozialgericht Bayern „festgestellt, dass hörbehinderte Schüler keinen Anspruch auf die Übernahme der Kosten für Gebärdensprachdolmetscher […] haben“ (Tolmein, Oliver. Bildungsrecht als Antidiskriminierungsrecht? Das UN-Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und die Praxis seiner Umsetzung. In: Rohrmann 2013, S. 170)7.

Die Verfahren, in denen ein solcher Unterstützungsbedarf thematisiert wird, dauern gewöhnlich zwei bis drei Jahre (vgl. ebd., S. 171). Auch müssen sich meist die Eltern schulpflichtiger Kinder8 rechtfertigen, warum ihr Kind auf eine bestimmte Unterstützung angewiesen ist (vgl. ebd.).


Konkret bedeutet das also, dass die Integration von Menschen mit Behinderungen in das allgemeine Schulwesen auch nach in Kraft treten der UN-Behindertenkonvention nicht zwangsläufig gesichert ist (vgl. ebd., S. 169). So ist ebenfalls zu beobachten, dass die einzelnen Länder in gewisser Weise 'Schlupflöcher' in ihren Schulgesetzen zulassen, die es den Schulen ermöglichen, sich nicht um Inklusion zu bemühen (vgl. ebd., S. 172). Ein Beispiel hierfür ist das Hamburgische Schulgesetz:

In § 12 gewährt es Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf das Recht, [eine] allgemeine Schule zu besuchen, wo sie gemeinsam mit Schülerinnen und Schülern ohne entsprechenden Bedarf [...] unterrichtet werden. Sollte es „pädagogisch geboten“ sein – diese Formulierung wird nicht weiter konkretisiert – kann die Forderung auch zeitweilig in gesonderten Lerngruppen erfolgen.“ (ebd.)


In ihrem, Anfang 2009 veröffentlichten, Positionspapier räumt die Gewerkschaft 'Erziehung und Wissenschaft' deswegen ein, dass das gegenwärtige deutsche System vorläufig selektiv wäre und dass in ihm mit Hinblick auf Menschen mit Behinderungen höchstens Integration realisierbar und praktisch umsetzbar sei. Allerdings hätte die UN-Konvention mit Inklusion ein Ziel festgelegt, was sich die unterzeichnenden Staaten verpflichtet haben, zu erreichen (vgl. Merkelbach 2009, o.S.).


Die Erreichung dieses Zieles sieht Beckmann, der Bundesvorsitzende des Verbandes 'Bildung und Erziehung' in der „Verantwortung der [einzelnen] Länder“ (ebd.). Er bemängelt, dass sich die Schulen nicht genug bemühen würden, räumliche, sachliche und personale Bedingungen zu verbessern, um so die gemeinsame Beschulung zu begünstigen. Das läge seiner Meinung nach nicht zuletzt daran, dass an falscher Stelle gespart wird und somit nicht genug finanzielle Mittel bereitgestellt werden, um die erwähnten Bedingungen zu verbessern.

In diesem Zusammenhang ist darauf zu verweisen, dass von den Regelschulen alleine nicht erwartet werden kann, den Ansprüchen von Inklusion gerecht zu werden (vgl. Katzenbach, Dieter/Schnell, Irmtraud. Strukturelle Voraussetzungen inklusiver Bildung. In: Moser 2013, S. 29). Vielmehr sind die Kommunen in der Verantwortung, die nötigen Ressourcen zur Verfügung zu stellen und zu verwalten.



4.2. Folgen von Inklusion

Das Sonderschulwesen hat bisweilen nur eingeschränkte Abschlussmöglichkeiten vorzuweisen (vgl. Bundesministerium für Arbeit und Soziales a, S. 36). Der gemeinsame Unterricht von SchülerInnen mit und ohne Behinderungen an einer Regelschule ermöglicht es hingegen, dass Kinder und Jugendliche mit sogenannten Förderbedarf „einen der üblichen Schulabschlüsse [...] erwerben [können]“ (ebd.).


Da die Inklusion, wie bereits erwähnt, in Deutschland erst nach in Kraft treten der UN-Behindertenkonvention an öffentlicher Bedeutung gewonnen hat, stützt sich das folgende Kapitel vor allem auf die Folgen der Konvention, allerdings im Bezug auf Inklusion im Schulsystem.


Die UN-Behindertenrechtskonvention beinhaltet gemäß Artikel 24 die Forderung nach einem inklusiven Bildungssystem. Durch ihr Unterzeichnen verpflichtet sich die Bundesrepublik Deutschland dazu, dieses flächendeckend zu gewährleisten. In erster Linie bedeutet das, dass die Konvention somit eine grundlegende Funktion in Deutschland einnimmt, an der sich die interne Behindertenpolitik zu orientieren hat (vgl. Aichele, Valentin. Das Recht auf inklusive Bildung gemäß Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention: Inhalt und Wirkung. In: Hinz et al. 2011, S. 12). Allerdings „gibt es eine von Bundesland zu Bundesland unterschiedliche Ausgestaltung [dieser Forderung]“ (Bundesministerium für Arbeit und Soziales b, S. 45).

Es ergibt sich die Konsequenz, dass die jeweiligen Parlamente, aber auch Behörden des öffentlichen Rechts in der Pflicht sind, die angesprochenen Maßnahmen beziehungsweise Anpassungsleistungen (siehe Kapitel 2.2) unter anderem im Schulsystem zu fördern und zu gewährleisten (vgl. Aichele, Valentin. Das Recht auf inklusive Bildung gemäß Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention: Inhalt und Wirkung. In: Hinz et al. 2011, S. 18). Auf die entsprechenden Leistungen sei an dieser Stelle noch einmal zusammenfassend Bezug genommen:

Solche Anpassungen können der Bau einer Rampe oder einer behindertengerechten Toilette, die Bereitstellung von sonderpädagogischer Unterstützung oder eine Schreibzeiteinverlängerung sein. […] Wichtig ist, dass es bei angemessenen Vorkehrungen um den Abbau von situationsbezogenen individuellen Barrieren geht, nicht um Barrierefreiheit im allgemeinen Sinne. Um situationsbedingte Barrieren zu überwinden […], ist es im Zweifel erforderlich, dass die Verantwortungsträger zusätzliche Mittel bereitstellen.“ (ebd.)

In Schleswig-Holstein besuchte im Jahr 2012 immerhin die Hälfte der „lern- oder körperbehinderten Schüler/innen eine Regelschule“ (Valtin, Renate. Auf dem Weg zu einer besseren Schule. In: Killus et al. 2012, S. 181). Während Bremen und Berlin zu dieser Zeit 40 % der SchülerInnen mit sonderpädagogischen Förderbedarf in das Regelschulsystem integrierten, erreichte Niedersachsen lediglich eine Inklusionsquote von 8,5 % (vgl. ebd.).


Die Bundesregierung empfiehlt den Bundesländern, regelmäßig einen Aktionsplan für die Umsetzung von Inklusion vorzulegen. Am 26. März 2010 zum Beispiel trat der Aktionsplan von Rheinland-Pfalz in Kraft. In der Kategorie 'Erziehung und Bildung' befürwortet die Bundesregierung das Ziel, dass Kinder mit Behinderungen „von Anfang an [bestmöglich gefördert werden]“ (Ministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit, Familie und Frauen Rheinland-Pfalz 2010, S. 10). Demnach strebt das Bundesland Rheinland-Pfalz unter anderem eine gemeinsame Beschulung an. Zu diesem Zweck liegt der Fokus auf der Entwicklung der LehrerInnenbildung. Die LehrerInnen aller Schulen müssen demnach im Verlauf ihrer Ausbildung sonderpädagogische Kompetenzen erwerben (vgl. ebd.).


Für Deutschland im Allgemeinen besteht der Anspruch, dass Inklusion im Studium selbstverständlich und nicht gesondert vermittelt werden muss und soll (vgl. Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen (BAK) 2013, S. 69). KritikerInnen bemängeln, dass im Lehramtsstudium bisher zu wenig Wert auf die Befähigung zur individuellen Förderung beziehungsweise auf die, oben benannte, innere Differenzierung gelegt wurde. Ferner sollten an dieser Stelle verstärkt praktische Kompetenzen wie zum Beispiel Führungskompetenzen erprobt werden (vgl. ebd.).


4.2.1. Resonanzen von Inklusion

Die JAKO-O Studie aus dem Jahr 2012 ergab, dass in Deutschland viele Eltern schulpflichtiger Kinder der Inklusion skeptisch gegenüber stehen. Dabei ist allerdings auffällig, dass sie sich „integrative Beschulung von körperbehinderten und lernbehinderten Kindern [...] [eher vorstellen können als] eine integrative Beschulung von geistig behinderten und von verhaltensauffälligen Kindern“ (Valtin, Renate. Auf dem Weg zu einer besseren Schule – bildungspolitische Folgerungen aus der 2. JAKO-O Bildungsstudie. In: Killus et al. 2012, S. 181).


Insgesamt hielten 37 % von 3.000 Befragten das gemeinsame Lernen im Zuge der Inklusion für sehr wichtig9 (vgl. Tillmann, Klaus-Jürgen. Stabilität und Veränderung – die Meinungen der Eltern zur Bildungspolitik. In: ebd, S. 26). Hierbei wird deutlich, dass die Elternschaft bei der Frage, ob sie eine inklusive Schule befürwortet, zwischen den Behinderungsarten beziehungsweise zwischen den, durch die Kultusministerkonferenz festgelegten, speziellen Förderbedarfen differenziert. So ist es nicht besonders verwunderlich, dass im Jahr 2012 lediglich 19 % von 3.000 befragten Eltern die Umsetzung von Inklusion im schulischen Kontext als realisiert ansahen10 (vgl. ebd., S. 28).


Die Resonanzen von Inklusion sind bei der Elternschaft dementsprechend gemischt. Einerseits stimmten 48 % im Jahr 2012 dafür, dass durch gemeinsames Lernen die sozialen Kompetenzen der SchülerInnen ohne Behinderungen gefördert werden. Andererseits gingen 70 % davon aus, dass Kinder mit Behinderungen in Sonderschulen besser gefördert werden (vgl. ebd., S. 44)11. Es wird also ersichtlich, dass für das Gelingen von Inklusion zunächst eine intensive Elternarbeit erforderlich ist (vgl. ebd., S. 46).


4.2.2. Inklusion als pädagogische Herausforderung

Dass Inklusion eine rein pädagogische Herausforderung ist, sei an dieser Stelle dahingestellt. Allerdings ist es offensichtlich, dass Inklusion, in diesem Fall bezogen auf die Einbeziehung von SchülerInnen mit Behinderungen, häufig in der Verantwortung von SonderpädagogInnen gesehen wird. Diese Differenzierung zeigt sich bisweilen ebenfalls in der universitären Ausbildung von LehrerInnen und SonderpädagogInnen.


Dem Schulsystem liegt die Idee zugrunde, dass man „durch entsprechend organisatorische Regelungen homogene Schülergruppen bilden kann, die in voraussehbarer Weise das Schulsystem in seinen verschiedenen Kanälen durchlaufen und dabei die jeweils vorgegebenen Lehrplananforderungen abarbeiten“ (Terhart, Ewald. Heterogenität der Schüler – Professionalität der Lehrer: Ansprüche und Wirklichkeiten. In: Ellger-Rüttgardt 2010, S. 95). An dieser Stelle ist die Rede von einem 'administrativ-funktionalen Modell' (vgl. ebd).


Oberflächlich betrachtet ermöglicht dieses Modell ein effektives Unterrichtssystem und wird in diesem Kontext häufig als Grundprinzip des Schulwesens propagiert. Es besteht zudem die Forderung nach einheitlichen Leistungszielen. Zum Beispiel fordern neun von zehn Bundesländern „einheitliche Abschlussprüfungen“ (Bertelsmann-Stiftung et al. 2011, S. 10).


In diesem Zusammenhang erwähnt Moser, dass das deutsche Bildungssystem auf Homogenität ausgerichtet ist (vgl. Moser, Vera. Heterogenität als bildungspolitische Orientierung sonderpädagogischer Professionsentwicklung. Historische Hypotheken und aktuelle Ambivalenzen. In: Ellger-Rüttgardt et al. 2010, S. 105). Ferner vertritt Booth die These, dass „einige […] Schule als bestimmt von unveränderlichen Lehrplänen und Lehrmethoden [ansehen]“ (Booth, Tony. Ein internationaler Blick auf inklusive Bildung: Werte für alle? In: Hinz et al. 2008, S. 55). Eine mögliche Begründung hierfür enthält das folgende Zitat:

Die über ein Jahrhundert praktizierte und durch Auslese erreichte relative Homogenität in den deutschen Schulklassen ist nicht ohne Auswirkung auf das gesellschaftliche (Selbst-)Bild vom erfolgreichen Lehrer geblieben. Ein Lehrer ist demnach (u.a.) ein guter Lehrer, wenn er viele (eigentlich alle) Schüler in möglichst kurzer Zeit zu möglichst vielen, annähernd gleichen Lernzielen führt" (Ziebarth, Fred. Supervision und ihre Bedeutung im Praxisfeld der Integrationsschule. In: Eberwein et al. 2002, S. 435).


Ein solches Ziel ist jedoch praktisch nicht erreichbar, zumindest dann nicht, wenn die entsprechenden Lehrpersonen von „Bildung [...] als individuellen Prozess der Persönlichkeitsentfaltung [ausgehen]“ (Terhart, Ewald. Heterogenität der Schüler – Professionalität der Lehrer: Ansprüche und Wirklichkeit. In: Ellger-Rüttgardt 2010, S. 95). Durch die jeweils unterschiedlichen Lernstandards und Entwicklungsniveaus der SchülerInnen ergibt sich die Tatsache, dass die einzelnen Kinder unter Umständen individuell gefördert werden müssen und eine bedingungslose Homogenisierung von Schülergruppen nicht möglich ist.


So hält auch Eberwein das Bild von einem/einer 'normalen' SchülerIn für überholt (vgl. Lingenauber 2003, S.77f.). Zum Beispiel kann davon ausgegangen werden, dass sich die „spezifische Wissens- und Kompetenzbasis des Lehrerberufs [von Alltagswissen abgrenzt]“ (Terhart, Ewald. Heterogenität der Schüler – Professionalität der Lehrer: Ansprüche und Wirklichkeiten. In: Ellger-Rüttgardt et al. 2010, S. 91). So gibt ein angehender Regelschullehrer beispielsweise an, dass in seinem Studium nicht genügend pädagogische und ferner sonderpädagogische Inhalte vermittelt und die StudentInnen sich diese eigenständig erarbeiten müssen (vgl. Interview im Anhang 7.1.2.).


Letztlich bleibt das erwähnte Grundprinzip des Schulsystems in der Praxis also lediglich eine Fiktion. Man spricht auch von einer Homogenitätsfiktion.

Es gilt allgemein festzuhalten, dass zunächst jede Schulklasse heterogen ist und es von den LehrerInnen erwünscht, wenn nicht verlangt wird, sich innerhalb dieser Klassen den einzelnen Individuen zuzuwenden und sie zu fördern. Wenn man sich vergegenwärtigt, dass Inklusion positiv auf die menschliche Vielfalt reagiert und von dem individuellen Förderbedarf aller Menschen ausgeht, lassen sich an dieser Stelle bereits Ansätze davon erkennen. Ein ähnlicher Gedankengang dürfte Christ-Fiala et al. dazu veranlasst haben, das Folgende zu schreiben:

Wenn Inklusion im Bildungsbereich wirklich ernst gemeint ist, kann postuliert werden, dass sich alle Pädagogen gleichermaßen als 'Inklusionspädagogen' verstehen müssten.

In der Konsequenz bedeutet dies, dass alle Lehrkräfte [...] selbstverständlich eine gemeinsame Verantwortung für alle Schüler übernehmen und dies gemäß [...] des [sogenannten] Index für Inklusion.“ (Christ-Fiala, Agnes/Roehr, Sibylle. Inklusion und Veränderung des Anforderungsprofils der Lehrkräfte. Wie wirkt sich das auf die Ausbildung von Referendarinnen und Referendaren aus? In: Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e.V. (BAK) 2013, S. 43)12.


Wenn die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen sowohl die Akzeptanz von menschlicher Vielfalt als auch die bedingungslose Chancengleichheit für Menschen mit Behinderung fordert, dann fordert sie im Endeffekt von LehrerInnen, die Heterogenität ihrer Schülergruppen durch gemeinsame Beschulung zu erweitern und gleichzeitig weiterhin auf die einzelnen Individuen einzugehen. An dieser Stelle spricht man von einer 'inneren Differenzierung'.


Preuss-Lausitz erwähnt in diesem Kontext eine 'bewusst gewollte Heterogenität', die in den Klassenzimmern herrschen soll (vgl. Merkelbach 2009, o.S.). Somit lässt sich beobachten, dass das Prinzip der Homogenität zunehmend unrealistischer wird (vgl. Terhart, Ewald. Heterogenität der Schüler – Professionalität der Lehrer: Ansprüche und Wirklichkeit. In: Ellger-Rüttgard et al. 2010, S. 96). Vielmehr soll hier das 'zieldifferente Lernen' angestrebt werden, „welches die Unterschiedlichkeit der Lernziele innerhalb einer Klasse favorisiert und die Intention der Ausrichtung aller Kinder am gleichen Lernziel […] ablehnt“ (Prengel 1993, S. 139).

Dies stellt augenscheinlich eine noch größere Herausforderung für die PädagogInnen dar, die den benannten 'Index für Inklusion' berücksichtigen wollen. Dieser setzt zunächst die Veränderung der Schulstrukturen voraus. In diesem Zusammenhang erwähnt Terhart, dass „integrativer Unterricht [...] die institutionelle Abtrennung von Schülern mit speziellem Förderbedarf in […] Förderschulen tendenziell [auflöst], […] so dass es insgesamt nicht mehr möglich ist, […] die wachsende Heterogenität der Schüler […] [zu übersehen] und […] [die] Individualität jedes einzelnen Schülers [zu berücksichtigen]“ (Terhart, Ewald. Heterogenität der Schüler – Professionalität der Lehrer: Ansprüche und Wirklichkeit. In: Ellger-Rüttgardt 2010, S. 96).

An dieser Stelle ist es wichtig, dass Inklusion sowohl intern als auch extern nicht abgelehnt wird. Es braucht zum Beispiel spezifische Fortbildungen, um Inklusion in Schulen umsetzen zu können (vgl. Prengel, Annedore. Kann Inklusive Pädagogik die Sehnsucht nach Gerechtigkeit erfüllen? - Paradoxien eines demokratischen Bildungskonzepts. In: Seitz 2012, S. 27). Die LehrerInnen müssen ein einheitliches Bild von Inklusion haben und diese befürworten.


Zu den Kompetenzen, die von LehrerInnen erwartet werden, gehört außerdem, dass sie in der Lage sind, die individuellen Bedarfe ihrer SchülerInnen innerhalb der Klasse zu erkennen und sie entsprechend zu fördern (vgl. Terhart, Ewald. Heterogenität der Schüler – Professionalität der Lehrer: Ansprüche und Wirklichkeiten. In: Ellger-Rüttgardt 2010, S. 96). Demnach ist es wichtig, dass sich jeder Lehramtsstudent/jede Lehramtsstudent nicht nur mit den fachlichen Kompetenzen, sondern auch mit Anforderungen dieser Art auseinandersetzt.

Inklusion, im Sinne der UN-Behindertenkonvention, erwartet von den LehrerInnen mitunter, den Nutzen von Heterogenität anzuerkennen und situativ in den Unterricht einzubeziehen. Das wohl nächstliegendste Beispiel an dieser Stelle ist, dass leistungsschwache Kinder von leistungsstarken Kindern profitieren. Darüber hinaus ist zu erwähnen, dass vor allem die SchülerInnen ohne Behinderungen durch die gemeinsame Beschulung verstärkt soziale Kompetenzen erwerben, indem sie zum Beispiel Rücksicht auf ihre MitschülerInnen mit Behinderungen nehmen müssen (vgl. Merkelbach 2009, o.S.).


Hierbei ist allerdings anzumerken, dass RegelschullehrerInnen im Fall von gemeinsamer Beschulung mit SonderpädagogInnen kooperieren müssen (vgl. Christ-Fiala, Agnes/Roehr, Sibylle. Inklusion und die Veränderung des Ausbildungsprofils der Lehrkräfte. Wie wirkt sich das auf die Ausbildung von Referendarinnen und Referendaren aus? In: Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e.V. (BAK) 2013, S. 46). Das ist darauf zurückzuführen, dass RegelschullehrerInnen „in ihrer universitären Ausbildung bislang noch nicht [die diagnostischen Kompetenzen, die SonderpädagogInnen mit sich bringen] erworben haben“ (ebd.).

Das Studium des Regelschullehramts bezieht sich vielmehr auf die Vermittlung von fachlichen und fachdidaktischen Fähigkeiten. An dieser Stelle wäre zu überlegen, ob eine solche Kooperation nicht vielleicht bereits verstärkt beziehungsweise verpflichtend im universitären Rahmen (zum Beispiel in Form von gemeinsamen Seminaren) erfolgen sollte (vgl. Interview im Anhang 7.2.1.).


Grob formuliert bergen integrative Klassen zunächst ein „erhöhtes Konfliktpotenzial“ (Ziebarth, Fred. Supervision und ihre Bedeutung im Praxisfeld der integrativen Schule. In: Eberwein et al. 2002, S. 433) für alle Beteiligten. Menschen mit Behinderungen stellen nämlich auf den ersten Blick einen Störfaktor im oben erwähnten (Selbst-)Bild des Lehrers' dar (ebd. In: ebd., S. 435). Zum Beispiel erfordern die unterschiedlichen Lerngeschwindigkeiten und -zugangsweisen der SchülerInnen mit und ohne Behinderungen eine größtmögliche Flexibilisierung von unterrichtlicher und struktureller Organisation.

Die LehrerInnen sind dazu angehalten, die Förderbedarfe aller Kinder zu beachten und keine Einzelfälle zu 'besondern'. Dies geschieht im Idealfall "situationsspezifisch und prozessual" (vgl. Knauer, Sabine. Integrationspädagogik im gesellschaftlichen Umbruch. In: ebd., S. 59f.). Anforderungen dieser Art führen nicht selten zur Resignation beziehungsweise zu einem Gefühl des Versagens bei einem Lehrer/einer Lehrerin.


Die Kooperation von SonderpädagogInnen und RegelschullehrerInnen im Klassenverband dient der Ressourcensicherung und einer allgemeinen Zielklärung. Damit dies gelingen kann, ist es notwendig, dass sowohl auf Seiten der Institution als auch auf Seiten der beteiligten Lehrenden Offenheit und Bereitschaft hierfür vorhanden sind (vgl. Krämer, Herbert//Meister, Hans. Integration als flexibler und kontinuierlicher Innovationsprozess. In: ebd., S. 148). Außerdem ist eine transparente Zusammenarbeit mit den Eltern erforderlich.

Ferner verlangt Eberwein, dass die Ausbildung von LehrerInnen insofern erweitert werden muss, als „dass alle Lehrer der Regelschule Kompetenzen erwerben hinsichtlich integrationspädagogischer Inhalte sowie im Hinblick auf besondere Lernerschwernisse und Verhaltensprobleme“ (Eberwein, Hans/Knauer, Sabine. Integrationspädagogik als Ansatz zur Überwindung pädagogischer Kategorisierungen und schulischer Systeme. In: ebd., S. 29). Die qualitative Befragung einer Studentin der Sonderpädagogik macht deutlich, dass die Vermittlung solcher Kompetenzen im universitären Rahmen, zumindest im Bachelor-Studiengang, nicht ausreichend erfolgt (vgl. Interview im Anhang 7.2.2.).

Allerdings ist an dieser Stelle noch einmal darauf zu verweisen, dass es durch die Ablösung der Sonderschule durch die Regelschule, wie sie schließlich als Konsequenz aus der UN-Behindertenrechtskonvention hervorgeht, notwendig ist, dass die LehrerInnen in der Lage sind, auf die individuellen Förderbedarfe ihrer SchülerInnen einzugehen und sich von der oben genannten Homogenitätsfiktion abzuwenden.

Im Anbetracht der UN-Behindertenkonvention erscheint die allmähliche Auflösung von sogenannten Förderschulen also unausweichlich. Damit sollte eine Reform der LehrerInnenbildung einher gehen. Schließlich muss man in Zukunft verstärkt davon ausgehen, dass die StudentInnen des bisherigen Regelschullehramts einmal in Integrationsklassen unterrichten müssen, was die Vermittlung von sonderpädagogischen Kompetenzen im Studium erforderlich macht. So wäre es zum Beispiel denkbar, dass die sogenannte 'Sonderpädagogik' „stärker in die allgemeine Lehrerausbildung integriert [wird]“ (Eberwein, Hans/Knauer, Sabine. Integrationspädagogik als Ansatz zur Überwindung pädagogischer Kategorisierungen und schulischer Systeme. In: Eberwein et al. 2002, S. 30).


Tatsächlich ist die individuelle Förderung in den Schulklassen gegenwärtig praktisch kaum zu finden. Terhart spricht an dieser Stelle von einem „empirisch nachweisbaren Beibehalten des auf der Homogenitätsfiktion basierenden gleichschrittigen [Standard-Unterricht]“ (Terhart, Ewalt. Heterogenität der Schüler – Professionalität der Lehrer: Ansprüche und Wirklichkeiten. In: Ellger-Rüttgardt et al. 2010, S. 99). Allerdings ist es offensichtlich, dass in der zunehmend integrativen „Schulpraxis […] integrativ ausgebildete Lehrer/innen dringend gebraucht werden“ (Heyer, Peter/Meier, Richard. Zur Lehrerbildung für eine integrationspädagogische Arbeit an Schulen. In: Eberwein et al. 2002, S. 449).


Hier wird die Trennung von wissenschaftlichem Anspruch und der Umsetzung in der Realität deutlich.

Auf der Suche nach möglichen Ursachen dafür hat Solzbacher im Jahr 2008 ca. 100 LehrerInnen zur individuellen Förderung befragt. Als Hindernisse gaben die meisten in erster Linie strukturelle Vorgaben wie etwa die Klassengröße oder die räumliche Ausstattung an (vgl. Terhart, Ewald. Heterogenität der Schüler – Professionalität der Lehrer: Ansprüche und Wirklichkeiten. In: Ellger-Rüttgardt et al. 2010, S. 97). Es wurde zudem deutlich, dass unter dem Lehrpersonal keine einheitliche Vorstellung von 'individueller Förderung' vorhanden ist (vgl. ebd. In: ebd.).

Zunächst lässt sich festhalten, dass eine Reform der allgemeinen LehrerInnenbildung, mitunter hinsichtlich der Inklusion, wünschenswert beziehungsweise sogar 'überfällig' ist (vgl. Ackermann, Karl-Ernst. Grundfiguren sonderpädagogischer Studiengänge in der konsekutiven Lehrerbildung. In: ebd., S. 127). Bisher waren die Studiengänge der Sonderpädagogik und die des Regelschullehramts voneinander getrennt.


Im Zuge der Inklusion ist jedoch ersichtlich geworden, dass es notwendig ist, dass RegelschullehrerInnen ebenfalls sonderpädagogische Kompetenzen erwerben. Ferner ist es „unabdingbar […], bestehende und aktuell praktizierte Lehr- und Lernmethoden, Curricula und didaktische Konzepte vor dem Hintergrund einer inklusiven Wertehaltung umzusetzen, gegebenenfalls zu spezifizieren oder weiterzuentwickeln“ (Platte, Andrea. Inklusiver Unterricht – eine didaktische Herausforderung. In: Hinz et al. 2011, S. 92).

Wie erwähnt, zeigen zahlreiche Beispiele, dass der gemeinsame „Unterricht von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung […] oft unter unzureichenden Bedingungen [stattfindet]“ (Aktionsbündnis Gemeinsam leben – gemeinsam lernen. Gemeinsamer Unterricht ist kein Sparmodell. In: Bundesarbeitskreis der Seminar- und Facleiter/innen (BAK) 2013, S. 111). Der finanzielle Aspekt ist dabei nicht außer Acht zu lassen.


Damit Inklusion erfolgreich umgesetzt werden kann, muss die Bundesrepublik Deutschland allen Kommunen beziehungsweise deren Schulträgern die notwendigen Mittel bereitstellen, damit zum Beispiel sogenannte Integrationshelfer in Regelschulen flächendeckend finanziert werden können (vgl. ebd.). Auf diese ist, zumindest, solange die ausreichende Vermittlung von sonderpädagogischen Kompetenzen in dem Studium des Regelschullehramts nicht gewährleistet werden kann, nicht zu verzichten.


Offenbar besteht an dieser Stelle aus Eltern- und Lehrersicht noch Handlungsbedarf. Ende des Jahres 2010 bemängelten mehrere Elterninitiativen, dass „in mehreren Sparrunden […] die Zahl der […] Sonderpädagogen in den GU-Schulen [den Schulen, in denen Gemeinsamer Unterricht praktiziert wird] zusammengestrichen worden [ist]“ (ebd.).


Scheinbar hindert die tatsächlich vorliegende Ausstattung des Schulsystems die LehrerInnen daran, den Ansprüchen von Heterogenität gerecht zu werden (vgl. Terhart, Ewald. Heterogenität der Schüler – Professionalität der Lehrer: Ansprüche und Wirklichkeiten. In: Ellger-Rüttgardt et al. 2010, S. 99). Außerdem wird deutlich, dass eine bessere Ausbildung für Lehrkräfte erforderlich wäre, um diese auf den Umgang mit Heterogenität vorzubereiten13.

Es ist also davon auszugehen, dass sich die Qualität eines Schulsystems sowohl auf der Mikro- als auch Makroebene entscheidet (siehe Kapitel 2.2) (vgl. ebd., S. 99f.) Terhart geht davon aus, dass die Ansprüche an Lehrpersonen primär nicht realisierbar sind und dass es zur Aufgabe des Lehrers/der Lehrerin gehört, zumindest eine Annäherung an diese Ansprüche herbeizuführen (vgl. ebd., S. 101f.).


Erschwerend kommt hinzu, dass in letzter Zeit die Anzahl der genehmigten Förderstunden an Schulen gekürzt wurden sind (von mind. zehn auf acht). Außerdem kam es zu einer Vergrößerung der Klassen, sodass insgesamt mehr Kinder mit Förderbedarf pro Klasse zugelassen sind. Laut Knauer liegt es in der Verantwortung der Schulleitung, die schon knappen Ressourcen angemessen zu nutzen (vgl. Knauer, Sabine. Integrationspädagogik im gesellschaftlichen Umbruch. In: Eberwein et al. 2002, S. 56). Dazu schreiben Eberwein et al. ergänzend:

Die personellen und materiellen Rahmenbedingungen für die Durchführung schulischer und vorschulischer Integration haben sich in den letzten Jahren weiter verschlechtert, sodass das Gelingen des gemeinsamen Lernens immer mehr erschwert wird und Lehrer sowie Erzieherinnen kaum noch bereit sind, diese Aufgabe mit Engagement zu übernehmen.“ (Eberwein, Hans/Knauer, Sabine. Einführende Bemerkungen zur sechsten Auflage. In: Eberwein et al. ebd.,

S. 11).


Zusätzlich sind, auch im Zuge der Inklusion, die Erwartungen in das Schulsystem gestiegen. Wie in diesem Zusammenhang schon oft erwähnt, ist jede öffentliche Schule im Prinzip gezwungen, Schüler mit jeglichen Förderbedarfen aufzunehmen14. Die Eltern dieser Kinder erwarten von den LehrerInnen, dass sie ihr Kind ausreichend fördern. Gleichzeitig befürchten die Eltern von Kindern ohne Behinderungen, dass diese im Unterricht unterfordert werden (vgl. Gardizi 2014, o. S.). Die weiter oben erwähnten 'Sparrunden' haben jedoch unter anderem zu personellen Einbußen geführt, die es zusätzlich erschweren, diesen Anforderungen gerecht zu werden.


Die angehenden LehrerInnen müssen sich außerdem darauf einstellen, „bestimmte fachspezifische Inhalte nicht nur dem „Normal“-Schüler, sondern auch dem intellektuell, körperlich oder sinnesbeeinträchtigten Kind zu vermitteln“ (Eberwein, Hans/Knauer, Sabine. Integrationspädagogik als Ansatz zur Überwindung pädagogischer Kategorisierungen und schulischer Systeme. In: Eberwein et al. 2002, S. 31).

Was die Institution Schule betrifft, so muss diese zunächst darauf ausgerichtet sein, Inklusion strukturell und personell zu begünstigen. Den SchülerInnen müssen beispielsweise Aufzüge und Rampen zur Verfügung stehen.


5. Fazit

Auf der Basis dieser Arbeit lässt sich feststellen, dass vor allem die UN-Behindertenrechtskonvention einen wichtigen Meilenstein für die Entwicklung von Inklusion darstellt. Die Folgen von Inklusion sind in Deutschland dennoch eher ernüchternd.

Problematisch ist hierbei möglicherweise, dass die Konvention vor allem für den gemeinsamen Unterricht beziehungsweise für die innere Differenzierung keine konkrete Anleitung beinhaltet (vgl. Scheidt, Katja/Köpfer, Andreas. Die Antinomie Individualisiertes & Gemeinsames Lernen – Versuch einer Strukturierung. In: Dorrance et al. 2013, S. 217).


Durch Inklusion ergibt sich eine Perspektiverweiterung auf die SchülerInnen bezüglich ihrer Heterogenität. Die Lehrerschaft ist dazu angehalten, ein Gleichgewicht zwischen Bildungsstandards und individueller Förderung zu finden und zu halten (vgl. ebd., S. 218). Allerdings ist dieser Ansatz nicht wirklich neu, denn es gab praktisch noch nie durchgängig homogene Schulklassen. Ich finde es eher ernüchternd, dass es den, bereits erwähnten, Meilenstein der Inklusion gebraucht hat/braucht, um dies in das Bewusstsein der Öffentlichkeit zu rücken.


Aus der UN-Behindertenkonvention folgt letztlich die Konsequenz, dass es künftig überall inklusive Schulen geben soll. Das bedeutet außerdem, dass das Sonderschulwesen abgeschafft werden und gemeinsamer Unterricht zwangsläufig stattfinden muss. Ich persönlich finde, dass reine Inklusion an Schulen, wobei ich davon ausgehe, dass inklusive Schule konsequenterweise für wirklich jede/n zugänglich sein muss, (sprich: sowohl für Kinder mit geistiger Behinderung als auch für Kinder mit Körperbehinderungen) zu großen Teilen ein unüberlegtes Vorhaben ist. Alleine bei körperlichen Behinderungen muss unweigerlich mit unterschiedlichen Facetten gerechnet werden: Kinder können gehörlos oder sehbehindert sein, sie können (zeitweise oder komplett) im Rollstuhl sitzen oder eine Sprachbehinderung haben etc. Das muss, meiner Meinung nach, zur Folge haben, dass sich die LehrerInnen mit all diesen und anderen Förderbedarfen auseinander setzen und ihren Unterricht entsprechend anpassen.


Es ist nur logisch, von einer inklusiven Schule zu erwarten, dass sie, wenn sie sich das schon auf die Fahnen schreibt, tatsächlich inkludiert und keine Angebote schafft, bei der nur eine bestimmte Personengruppe der Schülerschaft mitmachen kann.


Ich kann einerseits von keinem sechs bis achtjährigen Kind erwarten, dass es, statt auf das Klettergerüst zu gehen, lieber bei dem Kind mit Behinderung am Boden bleibt. Andererseits liegt es in der Verantwortung von den LehrerInnen oder, in dem Fall, vielmehr der Schulleitung, dass sie dieses Ereignis vorher sieht und sich gar nicht erst ein Klettergerüst anschafft. Auch sollten LehrerInnen, die an einer inklusiven Schule unterrichten, darauf vorbereitet sein, Möglichkeiten zu finden, wie alle SchülerInnen in den Unterricht einbezogen werden könnten.

Allerdings gibt es immer Sachen, die andere Kinder nicht können. Ein banales Beispiel wäre die Braille-Schrift oder die Gebärdensprache.


An dieser Stelle ist möglicherweise bemerkenswert, dass ich selbst beim Verfassen dieser Arbeit nicht inklusiv vorgegangen bin, weil ich von Anfang an meinen Fokus auf Personen mit einer körperlichen Behinderung gelegt habe. Geistige Behinderungen beispielsweise habe ich außen vor gelassen. Ich will damit verdeutlichen, dass eine „Behinderung“ verschiedene Ausmaße annimmt und anzweifeln, dass diejenigen, die vollständige Inklusion im Schulsystem fordern, sich dessen völlig bewusst sind. Meiner Meinung nach besteht ein letztlich unumstößlicher Unterschied zwischen körperbehinderten SchülerInnen, die mit SchiülerInnen ohne Behinderungen gemeinsam unterrichtet werden und geistig Behinderten, die mit Nichtbehinderten unterrichtet werden. Dass ich offensichtlich nicht alleine mit dieser Meinung bin, zeigen die Ergebnisse der zweiten JAKO-O Bildungsstudie (siehe Kapitel 4.2.1.).


Darüber hinaus finde ich es gut und richtig, dass RegelschullehrerInnen mit SonderpädagogInnen und SozialarbeiterInnen kooperieren. Ich denke nämlich durchaus, dass LehrerInnen primär an der Schule sind, um zu unterrichten, was die Anwesenheit und zwar die durchgehende Anwesenheit von SonderpädagogInnen oder SozialarbeiterInnen unbedingt notwendig macht. Allerdings habe ich im Verlauf meiner Arbeit von vielen Eltern gelesen und mache auch häufig selber die Beobachtung, dass die LehrerInnen die Verantwortung in der Praxis oft an diese weiterleiten.


Meiner Meinung nach ist solch eine Einstellung nicht mit Inklusion vereinbar und beinhaltet zudem wenig Bereitschaft, sich um diese zu bemühen. Wenn die LehrerInnen tatsächlich ausschließlich unterrichten und die SchülerInnen mit Behinderungen außerhalb des Unterrichts hauptsächlich mit den SonderpädagogInnen oder IntegrationshelferInnen zusammen sind, erinnert dies wahrlich eher an Integration als an Inklusion.











6. Literatur


  • Ahrbeck, Bernd (2012): Der Umgang mit Behinderung. 2. Auflage. Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer

  • Amrhein, Bettina (2011): Inklusion in der Sekundarstufe. Eine empirische Analyse. Bad Heilbrunn: Verlag Justus Klinkhardt

  • Bertelsmann-Stiftung, Infratest et al. (2011): „Zukunft durch Bildung – Deutschland will´s wissen: Online-Bürgerbefragung.“ URL: http://www.bildung2011.de/?lang=de&mod=download (letzter Zugriff: 26.05.2014)

  • Bertelsmann-Stiftung (Hrsg.): Inklusion in Deutschland – eine bildungsstatistische Analyse. Prof. em. Dr. Klaus Klemm. Im Auftrag der Bertelsmann-Stiftung. (Broschüre)

  • Benner, Dietrich/Oelkers, Jürgen (Hrsg.) (2004): Historisches Wörterbuch der Pädagogik. Weinheim/Basel: Beltz Verlag

  • Budde, Jürgen/Hummrich, Merle. Reflexive Inklusion. In: Zeitschrift für Inklusion, [S.I], jan. 2014. ISSN 1862-5088. URL: http://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/193/199 (letzter Zugriff: 03.04.2014)

  • Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter/innen e.V. (BAK) (2013): SEMINAR – Lehrerbildung und Schule 1/2013. BAK-Vierteljahresschrift 19. Jahrgang 2013. Vielfalt als Aufgabe der Lehrerbildung. Interkulturalität, Inklusion und Identität

  • Bundesministerium für Arbeit und Soziales a (Hrsg.): Behindertenbericht 2009. Bericht der Bundesregierung über die Lage von Menschen mit Behinderungen in der 16. Legislaturperiode (Broschüre)

  • Bundesministerium für Arbeit und Soziales b (Hrsg.): Unser Weg in eine inklusive Gesellschaft. Der Nationale Aktionsplan der Bundesregierung zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention (Broschüre)

  • Bundesministerium für Arbeit und Soziales c (Hrsg.): Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (Broschüre)

  • Bundesministerium für Arbeit und Soziales d (Hrsg.): Teilhabebericht der Bundesregierung über die Lebenslagen von Menschen mit Beeinträchtigungen. Teilhabe – Beeinträchtigung – Behinderung (Broschüre)

  • Bundesministerium für Arbeit und Soziales (Hrsg.) (2013): Ratgeber für Menschen mit Behinderung. Bonn: CPI books, Leck.

  • Dorrance, Carmen/Dannenbeck, Clemens (Hrsg.) (2013): Doing inclusion. Inklusion in einer nicht inklusiven Gesellschaft. Bad Heilbrunn: Verlag Justus Klinkhardt

  • Eberwein, Hans/Knauer, Sabine (Hrsg.) (2002): Integrationspädagogik. 6. Auflage. Weinheim/Basel: Beltz Verlag

  • Ellger-Rüttgardt, Sieglind Luise/Wachtel/Grit (Hrsg.) (2010): Pädagogische Professionalität und Behinderung. Herausforderungen aus historischer, nationaler und internationaler Perspektive. Stuttgart: W. Kohlhammer GmbH

  • Gardizi, Farid (2014): „Inklusive Bildung beugt Ausgrenzung vor“. Interview mit Ute Erdsiek-Rave. In: Unesco heute online. URL: http://www.unesco.de/uho_2_2014_interview_inklusion.html (letzter Zugriff: 23.03.2014)

  • Harmel, Hilke (2011): Subjekt zwischen Abhängigkeit und Autonomie. Eine kritische Literaturanalyse und ihre Bedeutung für die Behindertenpädagogik. Dortmund/Kempten: Justus Klinkhardt Verlag

  • Hauenschild, Katrin/Robak, Steffi/Sievers, Isabel (Hrsg.) (2013): Diversity Education. Zugänge – Perspektiven – Beispiele. Frankfurt am Main: Brandes und Apsel Verlag GmbH

  • Hinz, Andreas/Körner, Ingrid/Niehoff, Ulrich (Hg.) (2008): Von der Integration zur Inklusion. Grundlagen – Perspektiven – Praxis. Marburg: Lebenshilfe-Verlag Marburg

  • Hinz, Andreas/Körner, Ingrid/Niehoff, Ulrich (Hg.) (2010): Auf dem Weg zur Schule für alle. Barrieren überwinden – inklusive Pädagogik entwickeln. Marburg: Lebenshilfe-Verlag Marburg

  • Jennessen/Lelgemann/Ortland/Schlüter (Hrsg.) (2010): Leben mit Körperbehinderung. Perspektiven der Inklusion. Stuttgart: W. Kohlhammer GmbH

  • Killus, Dagmar/Tillmann, Klaus-Jürgen (Hrsg.) (2012): Eltern ziehen Bilanz. Ein Trendbericht zu Schule und Bildungspolitik in Deutschland. 2. JAKO-O Bildungsstudie. Münster: Waxmann-Verlag

  • Liegenauber, Sabine. Integration, Normalität und Behinderung. Eine normalismustheoretische Analyse der Werke (1970-2000) von Hans Eberwein und Georg Feuser. In: Schildmann, Ulrike (Hrsg.) (2003): Konstruktionen von Normalität. Band 3. Opladen: Leske + Budrich

  • Merkelbach, Valentin (2009): „Gemeinsames Lernen von behinderten und nichtbehinderten Kindern“. URL: http://bidok.uibk.ac.at/library/merkelbach-lernen.html (letzter Zugriff: 06.03.2014)

  • Ministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit, Familien und Frauen Rheinland-Pfalz (Hrsg.): Aktionsplan der Bundesregierung. Umsetzung der UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (Broschüre)

  • Moser, Vera (Hrsg.) (2013): Die inklusive Schule. Standards für die Umsetzung. 2. Auflage. Stuttgart: W. Kohlhammer GmbH

  • Prengel, Annedore (1993): Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik. In:Hamburger, Franz/Horstkemper, Marianne/Melzer, Wolfgang/Tillmann, Klaus-Jürgen (Hrsg.) (1993): Reihe Schule und Gesellschaft. Band 2. Opladen: Leske+Budrich

  • Rohrmann, Eckhard (Hrsg.) (2013): Aus der Geschichte lernen, Zukunft zu gestalten. Inklusive Bildung und Erziehung in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft. Marburg: Tectum Verlag

  • Seitz, Simone (Hrsg.) (2012): Inklusiv gleich gerecht? Inklusion und Bildungsgerechtigkeit. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

  • Selbmann, Frank (1982): Jan Daniel Georgens – Leben und Werk – Band 5. Gießen: Gahmig Druck Giessen

  • Sozialverband Deutschland (2012): „Sozial-Info. Inklusive Bildung für behinderte Kinder.“ URL: http://www.sovd.de/fileadmin/downloads/sozial-infos/pdf/2012-01-23_Sozial-Info_Inklusive_Bildung_fuer_behinderte_Kinder.pdf (letzter Zugriff: 06.03.2014)

  • Statistisches Bundesamt (Hrsg.) (2012): Schulen auf einen Blick. Wiesbaden: Statistisches Bundesamt

  • Thomas, Helga Z./Weber, Nobert H. (Hrsg.) (2000): Kinder und Schule auf dem Weg. Bildungsreformpolitik für das 21. Jahrhundert. Weinheim/Basel: Beltz Verlag

  • Wahrig: Fremdwörterlexikon (2014): Integration. Leinfelden-Echterdingen: Konradin Medien GmbH. URL: http://www.wissen.de/fremdwort/integration (letzter Zugriff: 06.04.2014)

  • Weinmann, Ute. Normalität und Behindertenpädagogik. Historisch und normalismustheoretisch rekonstruiert am Beispiel repräsentativer Werke von Jan Daniel Georgens, Heinrich Marianus Deinhardt, Heinrich Hanselmann, Linus Bopp und Karl Heinrichs. In: Schildmann, Ulrike (Hrsg.) (2003): Konstruktionen von Normalität. Band 2. Opladen: Leske + Budrich




















7. Anhang



7.1. Abbildungen

7.1.1. Abb. 1




(Killus, Dagmar et al. 2012, S.26)








7.1.2. Abb. 2


(ebd., S. 28)















7.1.3 Abb. 3


(Killus et al. 2012, S. 44)

















7.1.4 Abb. 4



(Hinz et al. 2008, S. 111)



















7.2. Qualitative Interviews

7.1.2. Qualitatives Interview mit einem angehenden Regelschullehrer (Diplom)


Das folgende qualitative Interview wurde am 10.06.2014 zum Teil mündlich/zum Teil schriftlich durchgeführt.



Inwieweit werden sonderpädagogische Kompetenzen im Studium des Regelschullehramts berücksichtigt?

AW: Gar nicht. Wenn man sich seinen Stundenplan erstellt, kann man aus mehreren Seminaren auswählen. Allerdings sind die Plätze in den Seminaren begrenzt, sodass man letztlich doch keine Wahl hat. Es gibt durchaus Seminare mit sonderpädagogischen Inhalten, allerdings sind diese nicht Pflicht. Außerdem werden in ihnen hauptsächlich theoretische Inhalte behandelt, zum Beispiel die Geschichte des Behindertenwesens. Auf konkrete und praktische Inhalte einer gemeinsamen Beschulung wird wenig Bezug genommen. In all diesen Seminaren sind nur 40 Seminarplätze vorhanden. Allgemein werden (sonder-)pädagogische Inhalte im Studium nicht genug vertieft, müssen sich selber angeeignet werden.

Was für Erfahrungen haben Sie bisher mit Inklusion gemacht? Fühl(t)en Sie sich durch Ihr Studium ausreichend darauf vorbereitet?

AW: Da politisch noch nicht mal klar ist, was Inklusion ist, und ich dieses Gefühl auch in der Universität bei meinen DozentInnen habe, bin ich der Meinung, dass man durch das Studium nicht auf Inklusion vorbereitet werden kann.

Ich habe schon Erfahrungen mit Inklusion an der Hauptschule gemacht. Da sieht Inklusion so aus, dass behinderte Schüler mit nichtbehinderten SchülerInnen in einer Klasse sind und die einzige Maßnahme darin besteht, dass ein Sonderpädagoge/eine Sonderpädagogin die behinderten SchülerInnen einmal in der Woche aus dem Unterricht nimmt und ihnen Extra-Aufgaben gibt.

Das entspricht allerdings nicht dem Konzept von Hinz, Boban etc.

Auffällig ist, dass sich die Meinungen der Theoretiker von denen der Praktiker unterscheiden.

Haben Sie Vorschläge, wie Inklusion von Körperbehinderten im Schulsystem zukünftig besser funktionieren könnte? Was ist, Ihrer Meinung nach, hierfür erforderlich?

AW: Ich meine, es war der Forscher Katzenbach, der eine Bildungslandschaft forderte, die u.a. Ähnlichkeiten mit dem finnischen Schulsystem aufweist. Für eine erfolgreiche Inklusion bedarf es einer Politik, die am Ort des Geschehens ansetzt. Damit meine ich eine Stärkung der kommunalen Bildungspolitik, denn die Institutionen vor Ort wissen am besten, wo und wie die Mittel eingesetzt werden. Es bedarf einer Entbürokratisierung. Im Detail schlage ich eine Finanzierung vor, die sich an einem erhobenen Sozialindex orientiert, was bedeutet, dass Schulen, die in Brennpunkten liegen, beispielsweise mehr finanzielle Mittel erhalten, als Schulen, die sowieso in wohlhabenden Gegenden liegen. Ein solcher Sozialindex bemisst neben dem Einkommen unter anderem auch das Bildungsniveau der Eltern, deren Schulabschlüsse etc.

Die Hauptaufgabe der LehrerInnen muss der Unterricht sein und nicht die Sozialisation der Schüler und Schülerinnen, die infolge der Auflösung der Förderschulen mit Schwerpunkt Emotionales und Lernen verstärkt nun in den Aufgabenbereich des Regelschullehrers/der Regelschullehrerin rückt. Besonders der schwache Hauptschulbereich ist bzgl. Inklusion gefährdet, vollends zum Sammelbecken der Gescheiterten der Gesellschaft zu werden.

Ferner bedarf es also Mediatoren, die zur Aufgabe haben, ein Netzwerk zwischen den einzelnen Institutionen zu schaffen. Inklusion bedeutet vor allem Vernetzung und fragt nicht danach, wohin ein Kind weitergereicht wird, sondern, was getan werden muss, damit es erfolgreich unterrichtet werden kann. Die Vernetzungsarbeit übernimmt beispielsweise in Finnland ein s.g. Kurator/Kuratorin, der/die als Person als einzige Aufgabe hat, zwischen Lehrern, Schülern, Jugendamt, Eltern, Polizei etc. zu vermitteln. Diese Aufgabe obliegt hier in Deutschland mehr oder minder einzig dem Lehrer/der Lehrerin. Dass diese/r diesem Anspruch nicht gerecht werden kann, liegt auf der Hand. Es ist auch nicht sein Job. Schulen brauchen mehr Gestaltungsfreiraum, und weniger Regulierungen, um wahrhaft inklusiv arbeiten zu können. Neben den beiden äußeren Schulveränderungen, also Finanzierung und das Hinzufügen eines Koordinators; bedarf es einer Änderung bzgl. des Kerngeschäfts von Schule: dem Unterricht. Hier muss konsequent der Frontalunterricht aufgebrochen werden und auf innere Differenzierung gesetzt werden. Optimal hat sich hier auch die Einführung von Teamteaching gezeigt. Was die Politik natürlich missbilligt, da viel teurer! Einerseits verständlich, andererseits ist viel Geld für Bankenrettung und neue Waffensysteme vorhanden oder auch Flughäfen; wie in Berlin. In dem Sinne denke ich, dass die Inklusion nicht gewollt ist. Einmal, weil viele nicht wissen, was es ist, da es mehr ist, als ein paar Menschen mit Behinderung in eine Regelklasse zu setzen und andererseits weil eine starke und mächtige Ober- und Mittelschicht nicht daran interessiert ist; auch die Schwachen zu stärken und in diese zu investieren. Echte Inklusion ist politisch nicht gewollt.



7.2.2. Qualitatives Interview mit einer Studentin der Sonderpädagogik (Bachelor)


Das folgende Interview wurde am 04.06.2014 schriftlich durchgeführt.



Wie gestaltet sich die Struktur des BA/MA-Systems im Hinblick auf sonderpädagogische Kompetenzen?

AW: Zusammenfassend betrachtet werden im Bachelor theoretische Grundlagen vermittelt, die für die sonderpädagogische Arbeit mit Menschen mit Behinderung wichtig sind. Darunter sind beispielsweise Grundlagen der Rehabilitationstechnologie, die für die Hilfsmittelversorgung wichtig sind; soziologische Faktoren, die in Zusammenhang mit Behinderung eine wichtige Rolle spielen; oder das Verhältnis von Behinderung und Geschlecht; sowie förderschwerpunktspezifische Grundlagen. Dieses Erlernte und die eigene persönliche Entwicklung sollen im Rahmen von 3x4 wöchigen Praktika reflektiert werden.

Der Master, welcher zum Beispiel ein Praxissemester im 2. Semester beinhaltet, in dem hauptsächlich an Schulen gearbeitet/ begleitet wird, soll sich mehr an der Praxis orientieren. Es werden auch Gegenstandsfelder wie Lernstörungen behandelt.


Was für Erfahrungen haben Sie bisher mit Inklusion gemacht? Fühl(t)en Sie sich durch Ihr Studium ausreichend darauf vorbereitet?

Die Aufgaben eines Lehrers/ einer Lehrerin sind sehr vielfältig, auch im Bereich der Inklusion. Ich persönlich fühle mich momentan einigen Aufgaben mehr gewachsen, darunter zum Beispiel die Durchführung diagnostischer Tests, die Erstellung von sonderpädagogischen Fördergutachten oder Förderplänen und die individuelle Anpassung von Arbeitsmaterialien.

Anderen Aufgaben hingegen fühle ich mich bis jetzt im Bachelor noch nicht gewachsen und ich weiß auch, dass das Studium nicht darauf vorbereitet. Dabei denke ich speziell an gezielte Förderung in förderschwerpunktfremden Bereichen. Ich habe die Förderschwerpunkte Lernen und körperliche und motorische Entwicklung, Inklusiver Unterricht bedeutet aber, dass Schüler mit und ohne [jegliche] Behinderung gemeinsam unterrichtet werden. Wenn ich später Kinder mit ADHS, ADS, Autismus usw. fördern soll, habe ich kein Fachwissen darüber und muss mir dies selbst aneignen. Gleiches gilt auch für spezifische Fördermaßnahmen. Die Universität vermittelt nur die Grundlagen. Diese Erfahrung habe ich selbst schon in der Praxis gemacht. Man kann meiner Meinung nach nur durch praktische Erfahrungen gut auf Inklusion vorbereitet sein, bzw. diese im Unterricht umsetzen.


Haben Sie Vorschläge, wie Inklusion von Körperbehinderten im Schulsystem zukünftig besser funktionieren könnte? Was ist, Ihrer Meinung nach, hierfür erforderlich?

Grundvoraussetzung für gelingende Inklusion, egal, welche Behinderung vorliegt, ist, meiner Meinung nach, das Umdenken im Kopf aller [Beteiligten]. Noch immer sind in den Köpfen der meisten Menschen sehr viele veraltete Denkweisen und Vorurteile von[Menschen mit Behinderungen] vorhanden. Wenn sich diese nicht verändern oder auflösen, werden der Inklusion immer Barrieren im Wege stehen. Diese Barrieren sind dann nicht nur in den Köpfen anderer Menschen, in der Gesellschaft oder strukturell in Gebäuden vorhanden, sondern auch in den Köpfen von [Menschen mit Behinderungen] selbst, denn jeder Mensch steht in Wechselbeziehung mit seiner Umwelt.

Nach meinem Verständnis ist es, das Schulsystem betrachtet, für die Inklusion von Menschen mit Körperbehinderung wichtig, in einem ersten Schritt die strukturellen Barrieren so gut es geht zu beseitigen, was natürlich von den Umbaukosten her nicht einfach ist. Kann ein Mensch sich frei [bewegen], so hat dies auch Einfluss auf sein Verhalten/ Selbstbewusstsein. Die Lehrperson sollte eine offene und vorurteilsfreie Haltung dem [Menschen mit Behinderung] gegenüber einnehmen und dieses Verhalten auch in der Klasse fördern. Über Besonderheiten und Nachteilsausgleiche, sowie Fragen der SchülerInnen und über Vorurteile sollte im Idealfall offen gesprochen werden. Dazu muss aber auch der [Mensch mit einer Behinderung] über ein gutes Selbstbewusstsein und eine gewisse Offenheit verfügen. Deshalb denke ich, dass Inklusion auch nicht für jeden [Mensch mit Behinderung] das richtige ist.



7.3. Video aus dem Internet

7.3.1. Video der Aktion Mensch zum Thema Inklusion

      • Aktion Mensch: Inklusion in 80 Sekunden erklärt. http://www.aktion-mensch.de/inklusion/was-ist-inklusion.php?et_cid=28&et_lid=86206 (letzter Zugriff: 28.06.2014)




















8. Erklärung der Urheberschaft

Ich versichere hiermit an Eides statt, dass ich die vorliegende Arbeit selbst verfasst, ganz oder in Teilen noch nicht als Prüfungsleistung vorgelegt und keine anderen als die angegebenen Hilfsmittel benutzt habe. Sämtliche Stellen der Arbeit, die benutzten Werken im Wortlaut oder dem Sinn nach entnommen sind, habe ich durch Quellenangaben kenntlich gemacht. Das gilt auch für Zeichnungen, Skizzen, bildliche Darstellungen und dergleichen sowie für Quellen aus dem Internet. Mir ist bewusst, dass es sich bei Plagiarismus um akademisches Fehlverhalten handelt, das sanktioniert werden kann.


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(Ort, Datum) (Unterschrift des Kandidaten/der Kandidatin)












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